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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:41

On lit régulièrement des considérations peu flatteuses sur l’enseignement des langues en France, sur les méthodes qui seraient inadaptées, le manque de moyens, les profs qui seraient mauvais (merci pour eux), voire sur les cerveaux français qui seraient défectueux (merci pour nous). Disons-le tout net : cette dernière hypothèse a été infirmée par tous les anatomistes et tous les neurologues, les cerveaux français valent bien les autres ! Mais admettons que ces critiques soient fondées... nous nous proposons de faire un petit tour d’horizon des différentes possibilités d’amélioration.

1. Augmenter le nombre d’heures.

Quelques pays parviennent effectivement à faire mieux que la France dans l’enseignement des langues, mais au prix de lourds sacrifices, car consacrer près de 50% du temps scolaire aux langues, comme au Luxembourg, se fait au détriment du temps et des résultats dans d’autres matières. Le temps ne se fabrique pas.

D’autre part, dans ces pays si souvent cités en exemple par les médias, les résultats sont toujours évalués sur le niveau en anglais... car ces pays, au lieu de privilégier la diversité linguistique comme (autrefois) la France, ont clairement choisi l’anglais comme langue véhiculaire de l’Europe. Ce sont souvent de petits pays (en nombre d’habitants), et force est de constater que les petits pays apprennent plus souvent les langues étrangères que les pays dont la langue a une portée plus internationale comme l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol, le chinois, le russe... Ce sont souvent aussi des pays à plusieurs langues nationales : Suisse, Luxembourg, Inde etc. Toute comparaison avec ces pays est donc abusive, faussée à la base.

Ces situations de plurilinguisme leur sont imposées par les circonstances, et sont loin d’être un long fleuve tranquille, les médias se font régulièrement l’écho des tensions ou des difficultés structurelles engendrées par ce plurilinguisme. Finalement, il nous semble que le seul cas où il est licite d’augmenter le nombre d’heures, ce sont les filières littéraires ou de langues, donc sur la base du volontariat, de la vocation.

2. Commencer plus tôt.

Sur l’apprentissage précoce des langues, je renvoie à mon article précédent sur Agoravox. Le résumé en est simple : actuellement, il n’y a aucun choix de langue au primaire, ni par les parents ni par les élèves. C’est l’anglais qui est IMPOSÉ dans plus de 80% des cas, parfois l’allemand comme en Alsace, voire dans certains collèges près de l’Espagne ou de l’Italie, en vertu d’un accord bilatéral des deux pays pour se soutenir mutuellement dans leur déclin face à l’anglais ; parfois encore la langue régionale.

Dans tous les cas - le répéter ne fait pas de mal - parler de choix au primaire est un gros mensonge. Disons les choses comme elles sont : la récente réforme prépare une voie royale au tout-anglais, au "tunnel vers l’anglais" pour reprendre l’expression d’un récent rapport du Sénat, qui en avait anticipé les risques... en vain. Le début au CE1, puis au CP est déjà programmé... C’est une fuite en avant sans fin, où beaucoup préconisent de faire "plus", c’est-à-dire de commencer "les langues" (comprendre "l’anglais") à la maternelle !

Le système actuel d’initiation à l’école primaire est une spécialisation précoce, une pré-6e d’anglais, bref, le problème est politique : l’anglais doit-il devenir obligatoire ? Voilà la vraie question, celle dont on refuse de discuter : choisir entre le tout-anglais et la diversité linguistique.

Ce même rapport avait averti des risques de cette réforme et recommandait au contraire de maintenir la diversité linguistique. Or, on a fait tout le contraire ! En outre, le plus récent rapport officiel, commandité par l’Europe à un collège d’experts, n’est favorable à l’enseignement précoce des langues que du bout des lèvres, avec beaucoup de précautions.

3. Enseigner certaines matières dans une langue étrangère.

Cela se fait déjà sous diverses formes : les langues régionales (surtout au primaire)- bien que dans le cas des langues régionales il soit un peu impropre de parler de langue étrangère, les classes dites "européenens" de certains lycées dans le cadre du programme EMILE (enseignement d’une matière intégrée en langue étrangère), les sections internationales, l’enseignement bilingue à parité horaire (dit enseignement 13/13), les filières bilingues à profil franco-allemand qui préparent à la délivrance simultanée de l’Abitur allemand et du baccalauréat français (dit Abibac, dans 40 établissements). (Nota : ces renseignements datent de 2003).

Sur le couple franco-allemand, et les classes dites bilangues, un rapport de l’IGEN (inspection générale de l’Education nationale) : LES DISPOSITIFS BILANGUES

Sur le programme EMILE : PROGRAMME D’EDUCATION ET DE FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE : APPEL A PROPOSITIONS GENERAL 2007 (EAC/61/2006)

Les classes dites européennes, bilan dans le rapport du sénateur Legendre : "Après dix ans de fonctionnement, les limites des sections européennes mettent en lumière un certain nombre de carences propres à notre système d’enseignement des langues :

— Alors que la circulaire de 1992 précisait que « les sections européennes devront s’intégrer à la politique menée en faveur de la diversification des langues vivantes en France », l’anglais est, de loin, la langue majoritaire (plus de 57 % des effectifs à la rentrée 2002), même si sa part est moindre en comparaison à l’enseignement traditionnel ;

Or il serait opportun de favoriser l’ouverture de sections pour les langues les moins enseignées, notamment dans les établissements attractifs, pour revaloriser l’image de langues telles que l’arabe ou le portugais, en les intégrant à des filières perçues comme élitistes.

"La généralisation de cette idée, qui peut séduire de prime abord, présente de nombreuses difficultés :

— On n’imagine pas imposer à tous de recevoir l’enseignement de l’histoire en anglais, des maths en italien, de la physique en espagnol, etc., au risque de mauvais résultats scolaires de l’élève ; cela ne pourra donc se faire que sur la base du volontariat, comme dans ces classes dites européennes.

Qui dit volontariat dit que tous ces enseignements doivent être dédoublés, l’un en français, l’autre en langue étrangère ! Donc augmentation massive du nombre de profs nécessaires dans un tel système... Autant dire mission impossible. Rien d’étonnant à ce que la Commission européenne se dise déçue des avancées des pays membres dans ce domaine ! Ils ne sont pas (complètement) fous, et se sont vite rendu compte des problèmes pratiques que cela posait.

— Il est incontestable que l’on pense mieux dans sa langue principale, donc risque de moins bons résultats scolaires.

— Le cas particulier de l’université.

Certains pays nordiques (Suède, Norvège) enseignent directement en anglais dans certains cursus universitaires. C’est à nouveau une question politique. Et il existe aussi à long terme le risque pour la langue nationale d’un appauvrissement du vocabulaire spécialisé. La Commission européenne l’a même écrit dans un de ses rapports, passage qui n’a malheureusement eu aucun écho médiatique :

"Les établissements d’enseignement supérieur pourraient jouer un rôle plus actif dans la promotion du multilinguisme auprès des étudiants et du personnel, mais aussi au sein de la communauté locale au sens large. Il convient d’admettre que la tendance, dans les pays non anglophones, à enseigner en anglais au lieu de la langue nationale ou régionale peut avoir des conséquences imprévues pour la vitalité de ces langues.

La Commission prévoit prochainement une étude plus approfondie de ce phénomène."

(Bruxelles, le 22.11.2005, COM(2005) 596 final, COMMUNICATION DE LA COMMISSIONAU CONSEIL, AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS, Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme, page 7.)

A l’heure où l’Unesco parle presque du droit de recevoir un enseignement dans sa propre langue, à l’heure où tant de langues sont menacées dans le monde, généraliser l’enseignement des matières dans une langue étrangère serait une aberration, et un obstacle rajouté à l’apprenant qui en général en a déjà suffisamment à franchir. Cela ne peut être envisagé que pour les langues régionales ou les volontaires, comme c’est déjà le cas.

4. Faire davantage d’oral.

L’idée que les médiocres résultats de l’enseignement des langues seraient dus aux méthodes a son nouvel avatar, c’est l’oral : il faudrait davantage d’oral. C’est le leitmotiv actuel. Or, ce n’est même pas une nouveauté : les cabines de langue avaient en leur temps été annoncées comme le progrès technique qui allait tout changer... Et les professeurs n’ont pas attendu les directives pour inclure des infos, de la vidéo, faire des sketchs avec les élèves, etc. Mais on ne peut progresser uniquement par l’oral et la mémorisation de phrases en bloc. L’apprentissage des langues est une progression complexe où l’écrit, l’oral et la mémoire vont de pair, en établissant des connexions neurologiques dont l’organisation ne nous est toujours pas connue, ni dans le détail ni même approximativement...

L’oral à haute dose n’est pas la panacée universelle annoncée, mais c’est le nouveau credo des pédagogues du Ministère de l’Education nationale, jusqu’à la prochaine méthode miracle.

5. Davantage de films en VO à la télé.

Cela ne concerne pas l’enseignement, puisque c’est du temps extra-scolaire, mais c’est une revendication qu’on lit souvent, agrémentée du « retard » que nous aurions pris sur d’autres pays et sur « le handicap » que nous infligeons à nos malheureux petits Français.

— Remarquons tout d’abord que cette revendication est une reconnaissance implicite d’une évidence pourtant peu acceptée : l’école ne peut enseigner les langues autrement qu’à un niveau d’initiation (A2, parfois B1 du CECRL), et c’est naturel.

— Mais surtout, on retombe là encore sur le problème de l’anglais : parle-t-on d’augmenter le nombre de films en VO à la télé, ou celui des films en anglais ? Car dans les pays cités en exemple, c’est très majoritairement d’anglais qu’il s’agit.

— Dans la majorité des cas, on regarde des films pour se distraire ou pour s’instruire, de préférence les deux à la fois, mais rarement pour faire des cours du soir toute sa vie.La seule option qui nous semblerait légitime serait la diffusion en multicanal, avec un choix de nombreuses langues. Cette solution aurait aussi comme effet de favoriser une offre culturelle plus diversifiée.

6. Faire venir des professeurs natifs.

Là encore, s’agit-il uniquement de faire venir des natifs anglophones ? Si nous ne discutons pas d’abord du choix entre diversité linguistique et tout-anglais, on retombe dans la même hypocrisie. En outre, est-ce bien à nous de résorber le chômage en GB ?! Au moins pourrait-on exiger de la GB une compensation financière pour l’apprentissage de sa langue, surtout si l’on considère les 17 milliards qu’elle retire annuellement, directement ou indirectement, de cet impôt linguistique que les autres pays sont obligés d’acquitter sans vraiment le réaliser.

7. Utiliser les intervenants extérieurs, dont les parents.

Cela permettrait d’offrir enfin une vraie diversité linguistique. Des partenariats existent déjà, qui permettent l’enseignement de l’arabe aux volontaires issus de l’immigration, grâce à des maîtres fournis par les pays concernés :

« C’est pourquoi il est nécessaire de repenser et faire évoluer le dispositif ELCO, pour qu’il n’entre pas en concurrence avec l’enseignement traditionnel. Rappelons que 45 000 élèves environ apprennent l’arabe dans le cadre de l’ELCO (environ 30 000 marocains, 9 000 algériens, 6 000 tunisiens), essentiellement dans le primaire ; 550 maîtres sont mis à disposition et rémunérés par les trois pays partenaires. »

Ce système pourrait être étendu à d’autres langues. Se poseraient alors des problèmes structurels, comment évaluer, valider les acquis, etc. Cette méthode riche en potentialités ne peut s’envisager que si le système de l’enseignement des langues s’assouplit.

Dans ce remarquable rapport du Sénat (2003, par le sénateur M. Legendre, agrégé d’histoire) sont aussi mentionnées des expériences pilotes au niveau des lycées, avec un abandon des filières au profit de modules de langues par groupe de niveau.

Ce même rapport proposait entre autres réformes possibles, d’en finir avec la distinction LV1, LV2, LV3.

8. L’intercompréhension passive.

Il s’agit là de recherche, d’une hypothèse qui a su séduire jusqu’à déboucher sur des expérimentations :

"Depuis 1999, l’Académie de Toulouse expérimente les parcours latins et romans. Il s’agit d’une démarche transdisciplinaire qui associe au collège l’enseignement du latin et de différentes langues néo-latines (principalement le français, l’espagnol, l’occitan et le catalan), afin de permettre aux élèves d’emprunter les ponts qui relient les langues et cultures romanes, dans une perspective de meilleure maîtrise des langages.

A condition d’un minimum de moyens et de commodités horaires, l’expérience a pu donner des résultats probants. C’est également une incitation pour les professeurs à travailler de façon coordonnée, à confronter leurs méthodes. L’objectif est de créer des passerelles entre les disciplines, afin d’intégrer au mieux l’enseignement des langues à l’ensemble des programmes fondamentaux, et en particulier à l’apprentissage de la langue française. Cette expérience renvoie aux méthodes d’intercompréhension des langues romanes, soutenues par la DGLFLF et l’Union latine notamment. "

Pourquoi est-ce que je qualifie l’intercompréhension passive d’hypothèse, voire de balivernes ? Ne croyez pas les experts, faites l’expérience vous-mêmes. Il s’agit d’oral, car la compréhension écrite est toujours meilleure. Glissez-vous donc dans une conversation entre natifs italiens, espagnols ou portugais, à vitesse normale sur des sujets quotidiens, politique, foot, météo, et voyez si vous comprenez quelque chose... Envoyez le compte-rendu aux-dits experts ! D’ailleurs, dans l’extrait ci-dessus du rapport sénatorial Legendre, on admirera le ton dubitatif, sceptique, dans la formulation alambiquée qui a pu donner des résultats probants ...Cette intercompréhension passive n’est qu’un nouvel avatar de la méthode miracle qui existerait dans tel ou tel pays.

9. La bicompétence des enseignants.

— Au primaire, on parle d’utiliser les compétences personnelles de chaque professeur des écoles en langue, pour ceux qui n’ont pas validé une langue comme cela se fait maintenant.

Cette proposition ne résout rien, et induit une belle pagaille, car l’offre de langue tiendrait du hasard et de la loterie, au gré de l’affectation des enseignants et de leur compétence en langue.

Cette réforme de l’apprentissage précoce de l’anglais - pardon : des langues - est devenue une véritable usine à gaz. Chaque professeur des écoles doit maintenant valider une langue à l’IUFM. Or, la majorité valide l’anglais, et à un niveau moindre que celui exigé pour enseigner une langue au collège.

Ainsi, alors qu’on fustige un nivellement par le bas en français ou en maths - vrai ou supposé - c’est ce qu’on met en place au primaire en abaissant les exigences jusque là fixées pour enseigner une langue. Les professeurs des écoles vont-ils transmettre un accent correct ? Des tournures idiomatiques correctes ? Surtout dans une langue réputée pour sa phonétique irrationnelle... (cf . l’article « L’anglais facile, réalité ou mythe ? »)

Cette bicompétence est de plus en plus envisagée dans le secondaire, et pas seulement dans les langues, provoquant une levée de boucliers des syndicats, à juste titre me semble-t-il.

10. Pourquoi l’enseignement des langues est-il depuis longtemps le canard boiteux de l’Education nationale ?

C’est expliqué en détail dans un rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale :

Je résume l’esprit du rapport, sinon la lettre : l’enseignement des langues est un avion avec cinq ou six pilotes, dont aucun ne sait où il va, ni de combien de carburant il dispose !

11. Assouplir le système pour favoriser la diversité linguistique.

Rappellons que la récente réforme anglaise favorise l’enseignement de l’arabe, de l’ourdou et du chinois, délaissant ainsi les langues européenens au profit de la logique économique et de la diversité linguistique. Bonne idée, faisons comme eux ! Diversifions en arrêtant d’imposer l’anglais au primaire.

Mais une vraie diversification exigerait une augmentation massive du nombre de professeurs de langue, mesure inenvisageable. Rappelons qu’on ne peut imposer à des professeurs d’anglais une reconversion dans une autre langue. Et de nombreux professeurs ne peuvent être employés dans leur langue, faute de classes : l’enseignement des langues est difficile à planifier à long terme dans la rigidité actuelle du système.

On a vu que les intervenants extérieurs avaient déjà été utilisés, principalement en anglais, parfois des parents. On peut imaginer une extension de la souplesse recommandée par le rapport Legendre, avec une externalisation de l’enseignement de certaines langues.

Naturellement, cette dernière hypothèse ferait la joie des boîtes privées, et certains crieraient vite à l’inégalité des chances, au démantèlement de l’Education nationale. Pourtant - outre mon attachement personnel à l’histoire des "hussards de la République" - il peut très bien exister une complémentarité entre l’offre linguistique du public et celle du privé, comme il en existe de plus en plus entre hôpital et cliniques privées.

Le programme pourrait être fixé comme maintenant par le Minsitère, nombre de langues à proposer, niveau des modules à valider, etc. Un élève pourrait choisir une des langues offertes au choix dans son école, et valider éventuellement une deuxième langue en externe, auprès d’une association de parents ou d’une boite privée.

Rappellons que dans le domaine des langues - comme dans d’autres...- l’égalité des chances est depuis toujours mise à mal par les cours de soutien, les nounous anglaises, les séjours linguistiques d’été, etc. ! Cette solution ne l’aggraverait en rien, voire l’améliorerait. C’ est en tout cas le seul moyen réaliste de réellement diversifier le choix des langues au collège, sans une augmentation massive du nombre d’enseignants.

Diversité qui - rappelons-le une nouvelle fois - n’existe pas au primaire où l’anglais est imposé à la plupart des enfants, sans aucun choix possible.

12. Et l’espéranto ?

J’ai failli faire cet article sans citer une seule fois l’espéranto, mais les quelques anti-espérantoo acharnés qui interviennent parfois sur le sujet auraient été trop déçus ! Voici, donc :

A. Que pourrait apporter l’étude de l’espéranto à l’école primaire ?

— Initiation linguistique politiquement neutre, et large, non spécialisée dans l’anglais.

— Apprentissage de sons qui n’existent pas en français (sauf langue régionale) mais présents dans diverses langues, comme le "r" roulé, la "jota" espagnole (le kha arabe, le x russe, le khi grec), le h dit aspiré (have anglais).

— Apprentissage de la notion d’accent tonique, presque toujours négligée, les profs d’anglais étant désireux de cacher la totale irrégularité phonétique de cette langue... Et même en français, combien d’enfants savent où est l’accent tonique ?

— Apprentissage de la notion d’adverbe de mouvement, comme par exemple en espagnol (donde / adonde), en russe.

— Révision de la notion de complément d’objet direct (COD), très importante en français (dont je ne suis pas sûr que tous les élèves du primaire l’aient comprise) mais aussi en espéranto puisque le COD doit être marqué par la finale "-n" et permet alors des variations de l’ordre des mots.

— Révision de la notion d’article défini/idéfini, et de la fonction adverbiale sans toutes les sous-catégories françaises où certains élèves se perdent un peu.

— Révision de la notion préfixe-radical-suffixe qui est abordée en fin de primaire mais souvent peu travaillée. Et donc révision de la notion d’étymologie.

— Révision ou apprentissage de nombreuses racines des langues qu’ils étudieront ensuite, car si la grammaire de l’espéranto est assez internationale, les racines ne sont pas du tout inventées mais greco-latines pour deux-tiers et germaniques pour un tiers environ (dankon = merci, kato = chat comme cat en anglais, domo = maison comme domus, domicile). Ce n’est donc jamais du temps perdu pour l’étude ultérieure de l’anglais, de l’allemand ou de l’espagnol, entre autres.

— Du plaisir, car aux dires de tous ceux qui l’ont enseigné, les enfants aiment beaucoup l’espéranto, à cause de son côté légo - construction des mots par agglutination, et dérivation logique des racines par les affixes, liberté de construction. Et ce plaisir peut donner le goût des langues.Ce sont toutes ces particularités qui fondent les qualités propédeutiques de l’espéranto, reconnues et confirmées à chaque expérimentation. Savez-vous qu’il a été essayé en 2006 dans une école primaire française (dans le temps extra-scolaire), que l’expérience a été rapportée par l’émission "C’est mieux ensemble" sur FR3 ? Et qu’une expérimentation similaire est en cours en Angleterre ?

Savez-vous que c’est la seule langue internationale (présente sur tous les continents) qu’on ne peut présenter en option au bac, alors que l’Eo fait partie des 30 langues les plus parlées dans le monde ?

— L’organisation de cet enseignement au primaire serait nettement plus facile. A nombre d’enseignants égal, avec le problème des mutations, le fait que la plupart des PDE valident l’anglais, aucune école primaire ne peut offrir un véritable choix des langues. Mais pourquoi cet enseignement serait-il plus facile à organiser ? Justement parce que la structure de base (alphabet, prononciation, grammaire, dérivation) est simple et logique, donc facile à apprendre puis à enseigner après une courte formation. Certes, la progression nécessite ensuite, comme dans toute langue : l’apprentissage de nombreuses racines et de la pratique pour acquérir de la fluidité, mais nous parlons d’initiation linguistique au primaire. En anglais ou allemand, on a été obligés de recruter des intervenants extérieurs, des assistants anglais, des mères de famille anglophones, etc.

— Enfin, et ce n’est pas rien, les futurs petits Européens disposeraient d’une langue de communication neutre dans laquelle la vitesse de progression est bien plus rapide, sans les indispensables séjours linguistiques d’anglais.

B. Inconvénients : le fait qu’il serait imposé (comme l’anglais aujourd’hui). Ce problème pourrait facilement être levé par un choix entre la langue régionale, l’espéranto, l’anglais et une ou deux autres langues en initiation selon les disponibilités de l’école, en regroupant les enfants pour l’initiation aux langues, ou en faisant "tourner" les professeurs des écoles (PDE).

Il me semble que la balance avantage/inconvénients donne un résultat assez clair en faveur de l’espéranto.

Conclusion :

— Dans toute discussion sur l’enseignement des langues, il serait bon de définir au préalable si l’on parle de l’amélioration de l’enseignement de l’anglais, ou des langues au pluriel, avec un respect de la diversité linguistique...

— Il faudra un jour admettre qu’on ne peut comparer l’apprentissage d’une langue étrangère à celui de notre langue natale, que c’est un travail énorme, aussi bien pour acquérir un niveau utile que pour s’y maintenir. Alors que pour apprendre notre langue nous avons disposé d’un temps considérable, de tout bébé à l’adolescence, en une sorte de séjour linguistique 24h sur 24, pendant quelque 15 ans, et malgré ça nous ne maîtrisons pas complètement notre propre langue, loin s’en faut... Admettre cela, c’est aussi admettre enfin qu’il n’existe pas de méthode miracle dont un pays lointain aurait percé le secret, que l’école n’est tout simplement pas en mesure, à elle seule, avec de 1500 à 3000 heures, d’amener un élève à un niveau autre qu’une bonne initiation, soit un niveau A2 ou B1 du CECRL, éventuellement B2 dans les filières langues, et que c’est une chose normale, car la langue est le produit de millénaires d’évolution, une construction humaine d’une complexité inouïe, aussi difficile à apprendre que facile à oublier !

— Si on choisit la voie de la diversité linguistique, une fois admis qu’il n’y a aucune méthode miraculeuse du type « privilégions l’oral », « bicompétence des enseignants » ou « intercompréhension passive », la solution est peut-être dans une très grande souplesse, avec, en vrac : initiation linguistique large au primaire (non-spécialisation dans une langue), fin de la distinction LV1-LV2, offre de langues plus large, intervenants extérieurs, groupes de niveau, modules de langues, mobilité des enseigants de langue sur plusieurs collèges de leur secteur, voire externalisation de l’enseignement de certaines langues, pour pallier les difficultés logistiques (insolubles) posées par une large palette de langues.

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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:37

Beaucoup le contestent, arguant que toutes les langues sont difficiles par certains aspects, faciles par d’autres, que c’est subjectif. Et que si l’on veut arriver à un bon niveau, proche de celui d’un natif, ou à un « simple » niveau fluide, ce sera toujours long, exigeant et difficile.

Mais avant de parler des autres langues, parlons de ce que nous connaissons tous : notre propre langue. Il est incontestable que la maîtrise de notre langue natale (en admettant que nous y soyons arrivés) nous a demandé un temps inestimable, au sens propre d’impossible à estimer. Car depuis la toute petite enfance nous vivons en immersion complète, en interaction permanente avec notre environnement linguistique, avec des proches qui nous ont régulièrement corrigés par cette expression si pratique dans toutes les langues : "On ne dit pas comme ça !"

De plus, cette correction maintes fois répétée les premières années nous a été faite dans un contexte affectif très fort (l’expression "langue maternelle", même si c’est celle du père, indique bien ce lien affectif) qui renforce les souvenirs et facilite tous les apprentissages. Plus tard, la méthode change, mais nos progrès sont toujours liés à l’enfance, l’âge d’une sensibilité exacerbée, des émotions fortes et marquantes.

Malgré cela, bien rares sont ceux qui maîtrisent toutes les subtilités du français ou qui auraient été capables de faire un sans-faute aux fameuses dictées de Bernard Pivot...

Pourquoi les langues sont-elles difficiles ? J’ai demandé à mon chien et à mon chat, ils ont répondu "ouaf" et "miaou", ce qu’on peut traduire sans trahir leur pensée par : "C’est le propre de l’homme". Chacune des langues de la planète - et pas seulement les "grandes langues de culture" - est le fruit de millénaires d’évolution, c’est pourquoi on compare souvent la diversité linguistique à la diversité biologique.

On sait aussi que les "enfants sauvages", s’ils ont été privés trop tôt de cet apprentissage, n’acquerront jamais un langage normal, comme si les connexions cérébrales ne pouvaient plus se former, mais nous laisserons de côté la neurophysiologie - trop compliqué !

1. Essayons de lister les difficultés des langues, en vrac :

— Les alphabets différents.

Pour nous, tout autre que l’alphabet latin : grec, cyrillique, arabe, par exemple, ou des idéogrammes (plusieurs milliers, en chinois). A remarquer que même dans des alphabets ou des langues qui nous sont théoriquement plus familiers, certains sons peuvent être de vraies difficultés pour des Français (par exemple la jota espagnole, le kha arabe, le x russe qui correspondent à peu près au même son).

— La phonétique plus ou moins régulière, voire chaotique (anglais), dont l’accent tonique variable (anglais, russe etc.).

— Des procédés sonores inhabituels pour nous, comme les nombreuses gutturales en arabe, les langues tonales où le ton modifie le sens du mot (chinois), ou, beaucoup plus rares, les claquements sonores du xhosa (langue du peuple boshiman du Kalahari, rendu célèbre par le film Les dieux sont tombés sur la tête).

Le français lui non plus n’est pas facile pour les étrangers sur le plan phonétique, avec les "e" muets, les nasales "on", "en", "an", ou la distinction entre "u" et "ou" (dessus/dessous) évidente pour nous mais pas facile du tout pour d’autres.

— Les conjugaisons, celles des verbes réguliers et irréguliers (spécialité française bien connue des Français, ou mal connue...).

— Les temps verbaux utilisés seulement à l’écrit, comme le passé simple en français. Les temps désuets, utilisés seulement dans certaines tournures (il eût été préférable, etc.)

— Les déclinaisons des substantifs (russe, polonais, tchèque...).

— La richesse du vocabulaire (synonymes, doublons).

— Les idiomes : un trop grand nombre de tournures idiomatiques rend la langue très difficile (anglais).

— La dérivation lexicale, qui peut être plus ou moins régulière.

— Les exceptions.

— L’argot, ou plutôt les divers argots (toutes langues).

— Les termes techniques, le jargon des métiers (toutes langues).

— Les accents régionaux (toutes langues).

— L’humour, les plaisanteries, à cause des références culturelles, les chansons à cause de la distorsion phonétique (toutes langues).

2. Certaines de ces difficultés méritent des précisions :

— Le vocabulaire exige un considérable effort de mémoire, mais cette difficulté peut encore être accrue de deux façons : par les doublons, comme on l’a vu plus haut pour l’anglais, mais également par l’existence de plusieurs racines (radicaux) différentes pour le même sens.

Quelques exemples en français : le substantif parole correspond à l’adjectif oral, ville correspond à urbain, oncle donne avunculaire ! Cheval, jument, poulain, étalon sont quatre mots qui ont un lien logique et qui pourtant sont formés de racines étymologiques différentes.

— L’irrégularité de la dérivation lexicale peut accroître la difficulté du vocabulaire.

En français, plusieurs suffixes différents sont utilisés pour indiquer les métiers : des suffixes fréquents comme -iste (pianiste), -ier (plombier), -eur (professeur), cohabitent avec des formes plus rares comme peintre, acrobate, écrivain... Quarante, cinquante, soixante, et donc pourquoi ne pas poursuivre en adoptant septante, octante et nonante, logiques et réguliers, plus naturels pour les enfants, plus efficaces pour l’apprentissage du calcul ? Ces variantes sont d’ailleurs autorisées sur tout document administratif français, y compris sur les chèques.

— Les exceptions : toute exception et toute irrégularité est une surcharge pour la mémoire de l’apprenant, en ce sens qu’il faut d’abord apprendre la règle, puis les exceptions. Or, l’anglais, et aussi le français, en sont truffés, et si nous n’y prêtons le plus souvent guère attention, c’est que depuis la prime enfance nous avons appris à bloquer nos réflexes logiques et à faire barrage au raisonnement naturel, à l’assimilation généralisatrice. C’est un mécanisme naturel de la pensée qui fait spontanément dire aux petits *je boivais au lieu de je buvais, dès lors qu’ils ont appris l’infinitif boire et l’imparfait du premier groupe, et qu’ils veulent l’appliquer pour montrer avec fierté qu’ils ont compris. Quelle déception lorsqu’on les corrige !

Un exemple anglais : pour dire "les enfants devront", au lieu de former ce pluriel et ce futur régulièrement, "the childs will must", on doit dire "the children will have to".

D’autres exemples français : on peut garer une voiture, mais pas la "dégarer", alors que l’on peut "faire" et "défaire", "monter" et "démonter", "couvrir" et "découvrir", etc. De même, presque tous les enfants ont un jour utilisé "plus bon" au lieu de "meilleur".

C’est ce mécanisme naturel de la pensée qui fait le charme des mots d’enfants, et c’est pourtant ce naturel que l’apprentissage des langues doit bloquer par des réflexes conditionnés, "on ne dit pas comme ça" ! Heureusement, on a oublié quelles frustrations intellectuelles cela représente... car c’est loin, mais pour les langues étrangères, il en va tout autrement : nous sommes pleinement conscients des difficultés et nous ne disposons pas d’autant de temps à y consacrer que toute l’enfance.

Il faut remarquer que les langues, malgré une relative rigidité et une norme à laquelle veillent Académie, lettrés, dictionnaires (qui en fait suivent l’évolution) ainsi que les professionnels (correcteurs, enseignants, grammairiens), sont vivantes, foisonnantes, et manifestent régulièrement une envie de suivre cette assimilation généralisatrice, de dériver des mots selon les principes propres à chaque langue : depuis quelques années, "imposition" a connu un glissement de sens depuis "la taxation" jusqu’à signifier également "le fait d’imposer quelque chose". "Positiver" est la dérivation de "positif". "Solutionner" est dérivé de "solution" et, quoique parfois qualifié de barbarisme, a pu entrer dans le Littré avec la mention "critiqué".

Remarquons qu’on a remplacé un verbe difficile à conjuguer, "résoudre", par un verbe du premier groupe. Une sorte d’inconscient collectif linguistique manifeste donc une volonté naturelle de dérivation logique, mais également le désir que cette dérivation aille dans le sens de la simplicité.

Ainsi, on voit que chaque langue a ses difficultés, mais aussi ses éléments faciles :

- Le chinois est facile par sa grammaire régulière et cohérente, son absence de verbes irréguliers, mais difficile par sa prononciation, ses tons, son écriture par idéogrammes et ses homonymies.

- Le russe est redouté pour ses déclinaisons de substantifs (comme d’autres langues slaves : ukrainien, polonais, tchèque, etc.) Moins connu est le fait que son accent tonique est variable.

- L’allemand est réputé difficile au début, mais plus facile à mesure que le niveau augmente, un peu à l’inverse de l’anglais où les "fluents" désespèrent de pouvoir un jour se faire passer pour des natifs.

Pour pouvoir comparer la difficulté des langues entre elles comme on pèse des légumes, il faudrait donc attribuer des coefficients à chacun des critères objectifs de difficulté, et faire une moyenne... Mais ça paraît effectivement difficile et subjectif ! Et à notre connaissance, aucun linguiste ne s’y est risqué.

On ne peut donc pas comparer les difficultés respectives des langues. Pourtant...

3. Pourtant, si les facteurs qui rendent les langues difficiles sont identifiables, on peut donc envisager d’agir sur eux.

En fait, cela a déjà été fait, à plusieurs reprises : Lomonossov pour le russe, Dante en italien (controversé), Eliezer Ben-Yehuda qui est à l’origine du renouveau de l’hébreu, et pour l’indonésien à partir du malais. En France, la loi du 6 décembre 1990 a réformé l’orthographe, après une rude bataille, mais ses recommandations ne sont pas suivies par tous les enseignants. De plus, les anciennes formes cohabitent avec les simplifications autorisées, ce qui ne facilite pas les choses...

Si la simplification de diverses langues vivantes a été réalisée en agissant sur certains paramètres, on peut donc supposer qu’une langue construite qui agirait simultanément sur l’ensemble de ces facteurs, dans la mesure du possible, en restant cohérente et assez expressive pour fonctionner comme une vraie langue, serait très largement moins difficile à étudier.

Si de plus une telle langue laissait une grande liberté pour appliquer une dérivation lexicale régulière et systématiser l’assimilation généralisatrice étudiée plus haut, elle serait très souple et laisserait aux locuteurs une sensation de liberté et de créativité. Bref, une telle langue serait idéale comme langue auxiliaire pour la communication internationale.

Il est grand temps que l’Onu ou l’Unesco réunissent des linguistes avec mission de créer une telle langue, pour résoudre enfin le problème de la Tour de Babel et de la barrière des langues. Est-il concevable qu’au XXIe siècle, alors que l’humanité s’est enfin rendu compte que ses problèmes étaient liés et ne respectaient pas les frontières - écologie, réchauffement climatique, sous-développement, disparition des espèces et des langues (environ 6000 actuellement), que nous ne disposions pas encore d’une langue de communication moins difficile que les autres, que pourraient apprendre à un bon niveau non seulement une "élite" dont la formation, le métier et les déplacements lui permettent d’être polyglotte, mais aussi la plupart des gens ?

Nota. Une étonnante nouvelle vient de me parvenir : une telle langue existerait depuis plus d’un siècle ; les gouvernements et les grands médias feraient tout pour bloquer son développement, pour des raisons idéologiques, politiques et économiques. Son nom serait espéranto, je n’en sais pas plus pour l’instant.

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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:35

Qui n’a entendu, à l’école ou dans les médias, le cliché de « l’anglais facile » ? Du cliché à la propagande, il n’y a qu’un pas... Remarquons tout d’abord que si cette facilité était réelle, les professeurs n’auraient nul besoin de le répéter sans cesse ! De même, il y a longtemps que les conférences internationales et les congrès scientifiques n’utiliseraient plus ni traducteurs ni interprètes ; or, leur nombre est sans cesse croissant, notamment dans l’Union européenne (UE).

1. Rappelons-en les principales difficultés :- La principale est sa phonétique irrationnelle. L’absence de règle pour l’accent tonique implique que la prononciation de chaque mot doit être apprise séparément ! Cela rend la lecture peu efficace pour progresser, et une immersion linguistique prolongée devient indispensable pour acquérir un bon niveau.

- L’orthographe est difficile. Impossible de déduire la prononciation d’un mot à sa lecture.

- Les tournures idiomatiques sont innombrables (comme "Eastern Europe" et "East Africa").

- Un cliché fréquent dit que oui, la phonétique n’est peut-être pas commode, mais que ce serait compensé par une grammaire facile, car quelques verbes simples et courts sont très utilisés. En fait, cela ne facilite rien : en s’associant à une trentaine de particules, les dix verbes les plus fréquents de l’anglais (be, come, go, run, take, etc.) forment 13 000 des verbes les plus courants de cette langue ! Bien malin qui s’y retrouve. Et il existe 283 verbes irréguliers.

- De nombreuses relations grammaticales ne sont pas exprimées, aboutissant à de faciles confusions pour les étrangers. L’anglais est donc flou, ce que les professeurs qualifient poétiquement de "langue contextuelle", c’est-à-dire qu’il faut parfois toute la phrase pour comprendre le sens, et que souvent des gens pensant avoir un niveau correct ne remarquent pas telle ou telle ambiguïté : par exemple le titre intitulé "Short Breathing Exercises", qui peut se traduire par "brefs exercices de respiration" ou par "exercices de respiration brève".

- Le vocabulaire anglais est très riche du fait de sa double origine latine et germanique, ce qui aboutit souvent à des doublons (liberty/freedom). Il n’est pas rare qu’une seule de ces formes soit la bonne dans telle ou telle expression. Homonymies et polysémies sont très nombreuses. Cette richesse n’est qu’apparente car elle n’apporte rien au sens mais augmente grandement la difficulté.

- Le fait de baigner dans les chansons anglophones depuis l’enfance, la non-traduction des titres de films, ainsi que le nombre croissant d’anglicismes dans certains milieux - médias, mode, journalisme ou revues "people", monde du spectacle, économie, politique, sciences - nous donne une fausse impression de familiarité avec la langue, et nous fait surestimer notre niveau.2. Rendons grâce aux esprits lucides : nombre de linguistes, de polyglottes et de pédagogues l’avaient déjà écrit, mais la pression de l’économie, du politique et du dogmatisme est si forte que de tels avis sont étouffés.

Citons Claude Hagège, par exemple, qui dans un entretien au Figaro, déclarait :

(Propos recueillis par Marie-Laure Germon, 30 juin 2004)

"- Pourtant, vous avez plusieurs fois dit et écrit que l’anglais était tout sauf facile à maîtriser...

- La réputation de facilité de l’anglais est totalement absurde. Winston Churchill remarquait avec esprit que l’anglais était certainement la langue la plus facile à parler mal. Seulement, les entreprises françaises vivent dans l’illusion que l’anglais fait vendre, et sa « maîtrise » est donc devenue le préalable à la tenue de n’importe quelle réunion scientifique ou projet à visée extra-nationale."

Ou encore, un site québécois sur les mensonges de l’anglais.

Ces sites étant très détaillés, je ne citerai qu’un seul exemple, tiré d’un article linguistique et humoristique de Claude Piron, "Vraiment masos, ces Terriens !"

Des millions de gens prononcent le A de la même façon, même dans des langues d’alphabets différents comme le grec ou le russe. Mais en anglais, non :

"(...) ici, l’Angleterre - la même lettre a rarement cette prononciation pourtant universelle, elle correspond à toute une gamme de sons différents. Regardez ces mots écrits et écoutez comment je les prononce : bad, all, father, courage, face. Quelque chose entre "a" et "è", "o", "â", une sorte de "i", "éy"."

Ou le témoignage d’un interprète sur les congrès médicaux :

« L’anglais parlé par un Indonésien est-il, dès la première seconde, compréhensible pour le Brésilien qui se dit anglophone ? Permettez-moi d’en douter. J’ai écrit, ailleurs, qu’au cours de congrès médicaux internationaux, l’anglais parlé par des orateurs français était souvent totalement inintelligible pour les participants australiens, néo-zélandais ou pakistanais, parce qu’il n’y avait pas un seul, je dis bien un seul, accent tonique qui fût correctement placé. Alors, que dire des malheureux Japonais, Suédois et autres Mexicains dont la langue maternelle n’est pas l’anglais ! Les seuls membres de l’auditoire qui le comprenaient étaient les autres Français dans la salle. »

3. Rappelons que la GB a un nombre d’enfants dyslexiques élevé, et sa phonétique aberrante n’y est certainement pas pour rien.

Le français a 35 phonèmes (les sons), l’anglais 46. Mais ces sons peuvent être écrits de différentes façons (o, eau, aux, au, haut, etc.) : le français a 190 graphèmes, l’anglais 1120 !

Le taux de dyslexie est nettement plus élevé en Angleterre qu’en France, et inexistant en Italie, ou plutôt, comme ce nombre est très faible, il n’est pas réellement dépisté.

(Article paru dans Science : Jean-François Démonet de l’unité Inserm [Institut national la santé et de la recherche médicale] de l’Hôpital Purpan de Toulouse a mené la partie française de l’étude. Le reste de l’équipe est composé de scientifiques italiens, anglais, canadiens.)

Bien que ce sujet soit peu exploré et que les causes de la dyslexie soient probablement multifactorielles, il est clair qu’il y a un lien entre la phonétique plus ou moins difficile de la langue et la dyslexie.

En France, les enseignants estiment qu’on apprend à lire au CP, en un an.

En Angleterre, les enseignants estiment ce temps d’apprentissage de la lecture à trois années.

Dans les langues avec moins de graphèmes, quelques mois suffisent pour passer de l’alphabet aux syllabes et à la lecture : finnois, polonais, tchèque, russe, indonésien...4. Enfin, la France vient de reconnaître officiellement que l’anglais était une langue difficile !

Comment ?

Eh bien, par la voix du ministère de l’Education nationale et du Bulletin officiel (BO) sur l’enseignement de l’anglais :

BO n°6, 25 août 2005, programme des collèges LV anglais.

"L’anglais est en effet, contrairement aux idées reçues, une langue difficile pour les francophones, en particulier à l’oral.(...)

IV Phonologie

"... en effet, la segmentation syllabique de la chaîne parlée française s’oppose au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise, dans laquelle les phénomènes de réduction peuvent poser des problèmes de compréhension." (...)

" Le schéma accentuel du mot est immuable et doit à ce titre être appris pour chaque mot nouveau. Un accent mal placé peut déformer totalement un message, voire le rendre inintelligible."

Les pédagogues de l’Education nationale confirment donc, en pédagol, surnom du langage de la didactique, la phonétique chaotique de l’anglais et ses conséquences sur l’apprentissage.Conclusion : chaque fois qu’un journal ou qu’un enseignant répètera le cliché de « l’anglais facile », rappelons-lui, poliment mais fermement, qu’il s’agit au mieux d’une erreur, au pire de pur « lobbying » !

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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:33

Le sujet des langues vivantes véhicule toutes sortes de clichés que l’on voit régulièrement repris dans les médias. Le cliché du jour est l’apprentissage précoce des langues. Il serait très favorable. C’est en tout cas l’opinion de la Commission européenne qui encourage son développement et enjoint les membres de l’Union européenne de le favoriser.

Tout d’abord, un petit problème de définition : qu’entend-on par apprentissage précoce des langues étrangères ?

Le plus souvent, on veut dire par là commencer entre cinq et dix ans, à l’école primaire ou à l’école maternelle.

Les plus convaincus souhaitent également l’enseignement de certaines matières directement dans une langue étrangère tout au long de la scolarité.

PREMIERE PARTIE : un exemple d’une opinion totalement favorable, voire extrême.

Un article de Dominique Groux, de l’IUFM de Versailles (Institut universitaire de formation des maîtres), paru en ligne sur « Le français dans le monde »

http://www.fdlm.org/fle/article/330/groux.php

EXTRAIT :

"De nombreuses études ont suggéré l’existence d’un avantage sur le plan intellectuel lié au développement de la bilingualité. Par exemple, Peal et Lambert (1962) qui ont comparé, à Montréal, les résultats à des tests d’intelligence verbale et non verbale, d’enfants bilingues français-anglais et d’enfants monolingues, âgés de dix ans, ont constaté une certaine supériorité intellectuelle des bilingues qu’ils attribuent à une grande « flexibilité cognitive » résultant de l’habitude de passer d’un système de symboles à l’autre. Ces avantages cognitifs liés au développement bilingue se retrouvent au niveau des tâches créatives, des habiletés métalinguistiques et de la créativité verbale.

On a pu constater aussi que l’introduction d’une langue seconde à un âge précoce entraîne de meilleures performances en langue maternelle à condition que la compétence en langue maternelle soit déjà élevée au moment de l’exposition à la langue seconde (Cummins, 1979)"

COMMENTAIRE :

Cet article est très représentatif des thèses favorables à un enseignement précoce. A noter que les IUFM forment les professeurs des écoles (autrefois appelés instituteurs et institutrices). On notera que les études « suggèrent » mais ne prouvent pas ! Ou constatent une certaine supériorité. Quant à l’étude Cummings de 1979, comment un enfant de maternelle aurait-il déjà une compétence élevée dans sa langue maternelle au moment de l’exposition à sa langue seconde ? Ces conclusions sont d’ailleurs contredites par le récent rapport commandité par l’Europe à un groupe d’experts, qui est détaillé plus loin.

Divers autres rapports disponibles sur le site de l’Union européenne, Europa :

http://ec.europa.eu/geninfo/query/resultaction.jsp

Les études scientifiques et leurs résultats, cités plus haut, sont fragiles et contestables :

"L’argumentaire des militants en faveur de l’apprentissage de l’anglais en jeune âge repose sur l’existence d’études « prouvant » que plus l’enfant est jeune, mieux il apprend. Toutefois, les recherches en question sont rarement citées puisque leur authenticité est contestable. Les trois hypothèses les plus importantes sont celles de la théorie de la plasticité du cerveau de Wilder Penfield (1953), la théorie de la prédisposition biologique de Lenneberg (1964) et la théorie de l’empreinte biologique de Konrad Lorenz (1958). Le problème est qu’aucune recherche scientifique fiable n’est arrivée depuis à valider les hypothèses de ces chercheurs et ceci malgré le fait que ces recherches remontent à plusieurs décennies. Face à cette réalité, il est pertinent de se questionner sur les éléments qui ont conduit le ministère de l’Éducation à favoriser cette option.

Les conclusions d’une recherche de la National Foundation for educational Research in England and Wales sur l’enseignement précoce des langues

En contrepartie, il existe plusieurs recherches démontrant que l’apprentissage des langues secondes se fait de façon beaucoup plus efficiente chez le jeune adulte. Une des études les plus intéressantes par sa rigueur et sa représentativité est celle menée par Clare Burstall, chercheure pour la National Foundation for educational Research in England and Wales. Les résultats de cette recherche ont paru en 1975. La recherche s’est échelonnée sur dix ans auprès de 18 000 élèves apprenant le français langue seconde dans 125 écoles primaires britanniques. Les constats de cette recherche sont clairs : il n’y a pas d’âge idéal pour apprendre une langue seconde et, selon la chercheure, « il n’apparaît pas évident que les enfants plus jeunes seraient plus aptes que leurs aînés à apprendre une langue seconde. Si l’on doit tirer une conclusion, c’est plutôt le contraire qui serait vrai ».

Autre effet majeur d’un apprentissage précoce : environ la moitié des élèves qui ont commencé leur apprentissage du français à huit ans affirment « en avoir assez » de cette langue une fois rendus au secondaire. Des sentiments négatifs sont même exprimés, tels que l’impression d’échec et d’hostilité envers la langue seconde. Pire encore, cette impression négative ressentie par les élèves des écoles d’Angleterre envers le français s’est malheureusement déplacée vers l’apprentissage des langues étrangères en général."

Source : Institut de recherche sur le Québec, article de Sophie Gélinas, Octobre 2004, document pdf, doté d’une large bibliographie :

http://www.adeoq.qc.ca/apprentissage.languessec.pdf

(L’APPRENTISSAGE PRÉCOCE DES LANGUES SECONDES : UN CHOIX POLITIQUE CONTROVERSÉ)

Autre article, du Pr Bibeau, docteur en linguistique, Université de Montreal, qui explique d’où peuvent venir les biais dans les études qui pensent avoir montré que l’apprentissage précoce d’une langue seconde favorisait le développement intellectuel (essentiellement parce que ce sont des enfants qui maîtrisaient déjà bien leur propre langue) :

http://www.mef.qc.ca/docs/anglais.primaire.BIBEAU.htm

2. DEUXIEME PARTIE : l’avis récent de spécialistes.

La Commission européenne a récemment réuni un groupe international d’experts. Leur rapport conclut à l’utilité de l’apprentissage précoce des langues, mais avec un tel luxe de précautions oratoires et de mises en garde que je le considère comme défavorable !

Voici les passages les plus savoureux :

« Toutefois, le fait de commencer tôt ne garantit pas de meilleurs résultats qu’un apprentissage plus tardif » (Ah bon ? Mais alors à quoi sert cet apprentissage précoce ?)

« Les parents doivent bien saisir les objectifs, afin de créer un climat motivant pour les élèves en dehors de l’école. » (Bref : il faut compléter par du soutien extra-scolaire !)

« la fragilité de l’acquisition du langage chez les enfants et la difficulté de le transférer entre les différents contextes » (En clair : les langues, c’est balèze... ardu, veux-je dire)

« Néanmoins, un horaire amélioré ne suffit pas pour garantir des résultats. Les leçons doivent être constamment de bonne qualité » (La Palice, c’est bien en France ?)

« Les enseignants du primaire qui ne sont pas formés à l’enseignement des langues étrangères, et les professeurs de langue des écoles secondaires qui ne sont pas formés à l’enseignement primaire, ne semblent pas réunir toutes les capacités requises »

« La recherche est indispensable pour mettre au point des méthodes d’apprentissage précoce des langues destinées à encourager les élèves en difficulté scolaire et/ou qui viennent de milieux socialement défavorisés. » (S’agit-il là d’une odieuse allusion gauchisante au fait que les autres bénéficient d’un soutien extra-scolaire forcené, nounous et séjours d’été in London ?)

« Des méthodes appropriées et spécifiques doivent être mises au point pour chaque tranche d’âge concernée. » (Est-ce à dire que ces méthodes ne sont pas au point ? On s’interroge.)

« Il a été démontré que si certaines précautions ne sont pas prises, l’apprentissage précoce des langues étrangères peut nuire à la diversité. » (On aurait aimé plus de détails... On peut supposer que cette mise en garde concerne l’anglais précoce, et que les experts ont voulu dire, mais sans le dire, que nous n’avons pas la volonté ou les moyens structurels d’un large choix de langues).

« En tout état de cause, les écoles et/ou les parents peuvent insister sur l’importance des langues »internationales« . Une solution peut consister à sensibiliser les jeunes enfants à la diversité linguistique, au lieu de se fixer sur une seule langue. Il conviendrait de favoriser les langues étrangères parlées localement ou dans les régions voisines. »

Ce petit passage est un véritable fourre-tout : on entérine deux ou trois grandes langues, mais en conseillant également les langues régionales et celles des pays voisins, tout en suggérant une solution radicalement différente, l’initiation à la diversité linguistique, par exemple l’apprentissage de plusieurs alphabets différents, la fin des filières rigides de langues, etc...

« Il faut suffisamment de flexibilité pour permettre de mettre en œuvre et d’évaluer de nouvelles solutions. » (En clair : pas mal, peut faire mieux, faut voir, on va y réfléchir !)

Mais j’avais gardé le meilleur pour la fin, que je vous livre in extenso, sans railleries aucune, c’est le chapitre 10, intitulé - ça ne s’invente pas- : dangers potentiels  !

« L’apprentissage précoce des langues est, sur le plan éducatif, une entreprise inestimable. Néanmoins, s’il est mis en œuvre, dans l’enseignement primaire et pré primaire, sans les ressources et la planification nécessaires pour remplir les conditions précitées, l’expérience peut être vouée à l’échec. De piètres résultats peuvent être source de désillusion envers l’idée même de l’apprentissage précoce des langues. »

Si ça c’est un rapport favorable, on frémit à l’idée de ce qu’eût été un rapport défavorable de la part de ce redoutable collège d’experts !

La version complète du rapport :

http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/key/foreign_fr.html

2. TROISIEME PARTIE : les divers facteurs qui entrent en jeu :

- Les familles bilingues.

Les médias se pâment régulièrement devant les familles bilingues, biculturelles, dont les enfants sont polyglottes très tôt. Soit, mais cette situation n’est pas toujours aussi rose qu’on veut bien nous le dire. Il nous a été rapporté divers exemples moins idéalisés.

Une maman bilingue d’origine étrangère ayant eu un enfant en France voulait l’initier à sa langue et sa culture le plus tôt possible, ce qui est bien naturel. Elle exigea donc, lorsque son jeune fils voulait lui raconter sa journée d’école maternelle et commençait de le faire en français, la voix pleine d’émotion, qu’il lui raconte tout ça dans son autre langue, celle de sa maman. Celui-ci s’exécuta tant bien que mal, avec difficulté car son niveau était nettement plus faible qu’en français, utilisé depuis toujours à l’école et avec son père. Plusieurs jours ou semaines passèrent ainsi. Et qu’arriva-t-il au final ? L’enfant cessa de venir raconter sa journée et se renferma sur lui-même ! Instinctivement, la maman passa outre les beaux discours sur la chance qu’ont les familles biculturelles et se remit à discuter en français avec son petit, se disant avec pragmatisme qu’on verrait plus tard pour la deuxième langue.

Autre exemple : une famille norvégienne bilingue (mère russe) se rendit en Russie pour un contrat de trois ans avec deux enfants jeunes. Les enfants ayant déjà quelques notions de russe, ils allèrent à l’école locale. Les professeurs signalèrent régulièrement les diverses difficultés liées aux insuffisances de leur russe qui ralentissaient leurs acquisitions, à titre simplement informatif pour les parents. Dans le même temps, comme la famille n’était expatriée que pour trois ans, elle s’inquiéta lorsqu’elle se rendit compte que le niveau des enfants en norvégien baissait très vite. Ils durent consacrer plus d’une heure par jour à maintenir ce niveau et à le faire progresser comme celui d’un enfant de leur âge en Norvège, par la lecture, le jeu, des discussions, des exercices, de l’enseignement. Bref, ce ne fut pas une partie de plaisir.

De tels exemples ne sont pas rares, il faudrait ouvrir un forum international pour collecter tous ces précieux témoignages, malheureusement se poserait le problème de la traduction. Il arrive aussi que l’enfant accepte de bon gré ce bilinguisme imposé pendant la petite enfance, mais se rebiffe progressivement à mesure qu’il grandit, pour envoyer tout balader à l’adolescence.

L’interférence entre l’apprentissage des deux langues familiales n’est pas rare non plus. Mais les parents « victimes » de tels problèmes le gardent pour eux, ou n’en parlent que discrètement sur les forums, car ils sont entourés, à l’école et dans les médias, de phrases admiratives et presque envieuses, sur la chance qu’ils ont, eux et leurs enfants !

En outre, on compare deux circonstances très différentes : on a d’un côté une langue familiale avec une relation affective forte, du parent-enseignant avec sa langue et avec l’enfant (on sait que la motivation est un facteur clé dans les langues) ; dans l’autre cas, il s’agit une simple matière scolaire supplémentaire dont l’enfant ne perçoit pas du tout l’utilité, étant donné qu’il n’en voit jamais l’usage dans son quotidien, ni à l’école ni chez lui.

S’il existe effectivement de nombreux exemples de développement bilingue harmonieux (débouchant souvent sur le choix d’un métier en rapport avec les langues), il n’y a aucune raison démontrée de l’étendre à tous les enfants.

- Autre aspect : la dyslexie.

C’est un dysfonctionnement mal connu et multifactoriel, dans lequel la phonétique plus ou moins difficile des langues semble jouer un rôle. Le fait d’étudier deux langues tôt et simultanément, parfois deux langues difficiles (sur le plan phonétique) comme le français et l’anglais, pourrait donc jouer un rôle. Du moins, cette éventualité mériterait des études auprès des orthophonistes et des pédopsychiatres pour savoir de combien d’enfants bilingues ils s’étaient occupés.

- La plasticité cérébrale :

Certains enfants, après un changement brutal de leur situation (orphelins de guerre, adoption), occultent totalement leur langue natale. Et ce, d’une façon radicale, comme si un coup d’éponge avait totalement effacé sur le tableau de leur esprit la moindre connaissance de leur ancienne langue. Cela s’accompagne même d’un refus de l’étudier, ne serait-ce qu’un peu.

Il ne faut pas être grand pédopsychiatre pour conclure qu’il s’agit d’un mécanisme psychique de défense contre le traumatisme de leur passé, et d’une adaptation rapide à leur nouvel environnement, leur nouvelle famille, leur nouveau pays et sa langue nationale. Cette adaptation se fait souvent à une vitesse stupéfiante et on les voit rattraper en quelques mois ou années le niveau moyen de leurs camarades. Etonnante plasticité cérébrale, même chez de grands enfants de 13 ou 14 ans.

Cette plasticité est un contre-exemple qui nous pousse à nous demander : pour quelle raison on devrait s’acharner à commencer précocement les langues, sans même savoir de quelle langue on aura besoin à l’âge adulte - faire le « forcing » en anglais, pour se retrouver à 30 ans à gérer une usine de voitures en Chine en apprenant alors le chinois, quel intérêt ?

La plasticité joue donc dans les deux sens : si le cerveau peut facilement apprendre, il peut aussi facilement oublier, le vocabulaire comme les accents. Contrairement au vélo, les langues s’oublient, et même assez vite, tous les immigrés ou émigrés peuvent en témoigner : s’ils n’entretiennent pas leur langue régulièrement, comme un sportif le fait avec son corps, ils oublient des mots, ou le vocabulaire nouveau, branché ou argotique de leur pays d’origine leur est inconnu.

- Le cerveau de l’enfant est une éponge :

C’est un cliché que l’on peut voir repris sous diverses formes. Mais il ne faut pas être grand ingénieur pour faire remarquer que même une éponge a un maximum d’absorption d’eau ! Variante : les capacités de l’enfant sont illimitées (si, si, je l’ai lu !), il peut apprendre une, deux, trois, quatre langues au même niveau que le natif de son âge ! Ajoutons que s’il peut en apprendre quatre, rien n’empêche qu’il aille jusqu’à cinq ou six simultanément, non, et ainsi de suite ?

- L’oreille :

Là, par contre, il est admis par tous que les enfants ont avant dix ans une bien plus grande plasticité pour l’apprentissage des sons propres aux diverses langues. Mais nombre de familles bilingues ont constaté que lorsque la deuxième langue était peu pratiquée, voire abandonnée à l’adolescence, une fois devenus adultes leur accent était loin de valoir l’accent natif. Pour utiliser au mieux cette plasticité, il n’est pas nécessaire de choisir une langue et de la travailler à fond, on peut aussi initier l’enfant à différents alphabets, aux sons qui n’existent pas dans sa propre langue (exemple : la jota espagnole), pour se faire l’oreille tout en faisant une initiation linguistique large, non spécialisée.

- L’aberration de la spécialisation précoce :

Dans tous les autres domaines - mathématiques, musique, sport - on apprend d’abord les bases générales, avant d’éventuellement se spécialiser plus tard en fonction des goûts et des aptitudes. Pourquoi faire différemment dans les langues ? Imagine-t-on de faire choisir aux parents ou à un enfant de primaire ou maternelle quel sport il veut faire en « premier sport » et de ne pratiquement plus faire que celui-ci, avec éventuellement un « deuxième sport », et obligation de ne faire que ces deux jusqu’à la fin de la scolarité ?

Présenté comme ça, cela paraît absurde, n’est-ce pas ? C’est pourtant ce qu’on fait dans les langues. Si l’on veut un vrai plurilinguisme, il faut déstructurer l’enseignement des langues vivantes, le repenser complètement.

- Le problème de la langue dominante :

On m’a rapporté le cas d’une femme qui connaissait trois langues à un bon niveau mais se trouvait incapable de conserver son poste de secrétaire, car tôt ou tard elle commettait dans un document une faute facilement repérable par un natif, ce qui déconsidérait son entreprise. Son niveau était bon dans les trois langues, mais sans langue dominante du niveau d’un natif cultivé. Elle a changé de métier.

De nombreux polyglottes confirment qu’il n’est pas toujours facile d’éviter les interférences, et qu’il est bon de posséder une langue dominante, d’en maîtriser au moins une comme un natif.

- Le choix de la langue :

Tous ceux qui ont travaillé dans un pays étranger savent qu’il est bien plus efficace sur le plan commercial, d’apprendre la langue du pays : les relations personnelles et professionnelles s’en trouvent considérablement améliorées. Là encore, à quoi bon un apprentissage précoce alors qu’on ignore de quelle(s) langue(s) on aura besoin dans sa vie d’adulte ?

- L’enseignement de certaines matières dans une langue étrangère

Les partisans les plus convaincus de l’apprentissage précoce le prônent. Mais cette langue a de fortes chances d’être l’anglais, ce qui nous fait déboucher sur un autre problème : quelle(s) langues choisir ?

Premier problème, donc : la légitimité de ce choix, si choix il y a...

Deuxième problème : l’efficacité d’un tel enseignement.

Nos enfants devraient apprendre l’histoire en anglais, la géographie en allemand, les sciences en espagnol, etc., de la maternelle au bac, outre dans certaines régions la langue régionale. Est-ce bien raisonnable ? En plus, il faudrait que les enseignants eux-mêmes deviennent de vrais bilingues, faute de quoi ils transmettraient de nombreuses incorrections de langue, grammaire, idiomes, accents. On entend souvent parler, à propos de l’école, de nivellement par le bas - à tort ou à raison ce n’est pas le sujet, - mais c’est ce qu’on suggère pour les langues !

Troisième problème : cela ne peut se faire qu’en option, ce qui veut dire prévoir le même cours en français et dans la langue vivante concernée !

On est là dans de la pure pensée magique, où il suffit de penser à quelque chose pour décréter que c’est faisable à la condition d’en avoir la volonté, et de s’en donner les moyens.

C’est sans doute pour cela que cette opinion extrême n’a connu que peu d’applications pratiques, et que seules les langues régionales utilisent cette méthode directe, sur la base du volontariat. Dans ce cas là, la question du choix de la langue ne se pose pas. Le programme européen EMILE (Enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère) est balbutiant, et il ne s’appliquera probablement qu’en fin de scolarité, et uniquement à des volontaires. Néanmoins, certains lycées ont déjà des cursus sur ce principe, parfois pendant tout le secondaire, avec une offre dans une, voire deux LV.

- La logistique, élément crucial et toujours négligé.

L’apprentissage précoce DES langueS, c’est-à-dire un vrai choix autre que l’anglais pour tous, demanderait la création un nombre considérable de postes d’enseignants en LV, alors que la France est terriblement endettée, et que beaucoup veulent moins de fonctionnaires. Et si l’on veut enseigner certaines matières en langue étrangère, ce qui ne peut être envisagé qu’en option, il en faudra encore davantage pour que le même cours puisse être en français !

En outre, si nous n’oublions pas les langues régionales dans cette optique, on voit que ce système deviendrait un véritable casse-tête. A vrai dire, l’enseignement des langues en est déjà un depuis longtemps...C’est sans doute pour cela qu’on veut le compliquer davantage !

Qui pense sérieusement qu’on pourra offrir ne serait-ce que quatre langues étrangères au choix dans toutes les écoles maternelles et primaires, tout au long de la scolarité ?

- Un droit nouveau ? Recevoir l’enseignement dans sa langue maternelle.

On constatera facilement que dans le monde, lorsque existe réellement un enseignement plurilingue, soutenu et précoce, c’est pour des raisons sociologiques liées à la mosaïque ethnique du pays en question. Ce n’est jamais comme l’application raisonnée d’une idée : en clair, il s’agit de pays plurilingues de fait dans lesquels chaque groupe a déjà acquis le droit de recevoir l’enseignement dans sa propre langue (Suisse, Belgique, Québec par exemple). Lorsque ces langues ethniques ont été écrasées, quelle qu’en soient les raisons historiques, cet enseignement précoce est bien plus marginal, et il est en outre souvent freiné par le pouvoir centralisateur comme c’est le cas en France de nos langues régionales.

D’où une question récurrente et sans réponse claire à ce jour : jusqu’où faut-il développer les langues régionales dans l’enseignement : primaire ? Secondaire ? Université ? Toutes les filières, toutes les matières ? Jusqu’à un enseignement totalement dédoublé ? On imagine les difficultés logistiques.

De cette question en naît une autre, que l’Unesco évoque depuis quelques années : l’enseignement dans sa langue « maternelle », reconnu plus efficace (car on pense mieux dans sa propre langue), ne serait-il pas tout simplement un droit ? (exemples : le conflit récent aux USA sur l’espagnol, ou le Pérou qui fit l’essai de reconnaître le quéchua).

Sur ce thème, un excellent article, très documenté, de John Daniel, Sous-Directeur général pour l’éducation. UNESCO :

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=372

La reconnaissance de ce droit aurait d’énormes conséquences en obligeant beaucoup de pays à repenser leur enseignement, le transformant en véritable casse-tête. La définition de « la langue maternelle » n’est d’ailleurs pas toujours facile, car il y a la langue de la mère, du père, la langue régionale, la ou les langues nationales, auxquelles s’ajoutent la ou les langues à vocation internationale, outre les langues des pays voisins dont l’Union européenne recommande l’usage, ce qui fait quand même beaucoup de langues à étudier... On voit ainsi que cet aspect est étroitement lié au thème du plurilinguisme.

- Le lien entre l’apprentissage précoce et le plurilinguisme :

Le plurilinguisme est recommandé par l’Unesco d’une façon générale, et par l’Union européenne comme solution à la Tour de Babel et à la prédominance de l’anglais. L’Unesco a pu proposer le schéma classique langue régionale (les racines), langue nationale, et une langue internationale. Mais ce n’est pas forcément aussi simple : la langue régionale n’est pas toujours celle des racines, du fait de l’augmentation du nombre de migrants, volontaire sous réfugiés. De plus, la langue internationale, oui, mais laquelle ?

- Raisonnement vicié ?

On lit dans la majorité des articles que le plurilinguisme pour tous à un bon niveau est la solution d’avenir à la cacophonie européenne et mondiale. Comme il est difficile de nier que c’est au pire un échec patent, au mieux une situation imparfaite et conflictuelle (Suisse, Belgique, Québec), on en déduit abusivement que l’apprentissage précoce remédiera à ces imperfections, qu’il est la clé d’un avenir radieux. Qu’ils apprennent trois, qutre, cinq langues, et qu’ils en comprennent quelques autres et tout ira pour le mieux dans le meilleur des mondes !

En somme, on reporte le problème sur les générations futures, comme on le fait par bien des aspects avec la pollution et la dégradation de la planète, sans se demander si ce beau raisonnement ne serait pas faussé dès le départ.

C’est un autre débat que l’apprentissage précoce pour tous, celui du plurilinguisme pour tous, mais les deux théories (je dirais presque idéologies) sont pourtant clairment liées.

CONCLUSION :

Il me paraît malsain sur le plan éthique que la Commission européenne des langues déclare avec enthousiasme vouloir encourager cet apprentissage précoce alors même que le plus récent rapport de son collège d’experts est plus que précautionneux, et dit du bout des lèvres qu’oui, peut-être, sous certaines conditions et avec moult précautions, ce peut être favorable. A quoi bon demander leur avis ?

Au vu de ce qui précède, mon opinion personnelle est que, hormis les cas particuliers (multiculturalisme familial, pays à plusieurs langues officielles, à nombreux dialectes, parents expatriés, etc.), il est inutile de s’acharner à développer cet apprentissage précoce, très lourd au point de vue logistique, voire impossible si l’on vise un choix élargi de langues autre que l’anglais tout au long de la scolarité.

Les rapports de l’Union européenne constatent à regret que les avancées des divers pays européens dans le sens de l’apprentissage précoce sont très modestes. Il ne semble pas leur venir à l’esprit que ces pays se sont rendu compte de la complexité, du coût et de la difficulté politique de la mise en œuvre de tels programmes. Passer de la théorie à la pratique révèle les difficultés et les incohérences. Le bon sens et le coût réel ont pu freiner les ardeurs : le Pérou avait estimé à 200.000 le nombre d’enseignants supplémentaires nécessaires à l’adoption du quéchua comme deuxième langue nationale, qui serait enseignée et utilisée pour tout document officiel...

Mieux vaudrait, ainsi que plusieurs experts le recommandent, une initiation précoce à plusieurs alphabets (autres que l’alphabet latin), c’est-à-dire une initiation linguistique large, qui permettrait d’apprendre à reconnaître et à prononcer des sons absents de sa langue natale grâce la plasticité reconnue aux enfants de moins de dix ans. On pourrait ensuite organiser un enseignement des langues sous forme de modules, à un âge plus avancé (12 ou 14 ans), dans un système plus souple que les rigides filières actuelles (possibilité déjà expérimentée en France, mentionnée dans le rapport du Sénat).

On a vu plus haut, dans l’article de l’Unesco, que le problème est reconnu plus complexe qu’on ne le dit habituellement.

 

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=372

Histoire de montrer que tous les universitaires et pédagogues n’adhèrent pas au cliché du plurilinguisme précoce pour tous, voici également un article de Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2000 :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_34.html

Et un article québécois :

http://www.irq.qc.ca/Actualites.asp?ContenuNo=139 (résumé)

Finalement, le cliché d’un apprentissage précoce des langues vivantes étrangères présenté dans les médias comme d’un évident intérêt relève plus du dogmatisme et de la manipulation que de l’objectivité scientifique, et du bon sens, ajouterai-je.

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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:32

Présentation du CECRL (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues.

Pour des raisons mystérieuses, le sujet des langues vivantes véhicule toutes sortes de clichés qu’on voit régulièrement repris dans les médias, sans preuve aucune, parfois même sous la plume d’experts plus ou moins autoproclamés en pédagogie.

Si dans le domaine des sciences dures ou biologiques, la culture de la méthode expérimentale et de la preuve s’est depuis longtemps imposée, il n’en est pas toujours de même dans les sciences humaines, où parfois le dogme et la conviction remplacent la démonstration.

Nous nous proposons de discuter, en une mini série d’articles, de ces divers clichés sur les langues étrangères et sur leur apprentissage.

Première Ppartie : il existerait des enquêtes sur le niveau en langues étrangères.

Oui, et non : les résultats présentés en 2005 et 2006 par les informations télévisées comme des enquêtes d’Eurobaromètre n’étaient que des sondages, ce qui est confirmé sur le site officiel Europa :

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_237.fr.pdf

(document en PDF)

Ces sondages ont été réalisés sous la forme de questions simples, non détaillées sur le site, par exemple : "Parlez-vous anglais ?" ou encore  : "Pouvez-vous participer à une conversation dans une langue étrangère ?"

Extraits :

"Sans surprise, les meilleures compétences linguistiques s’observent dans les États membres relativement petits dont les langues nationales sont peu répandues. 99 % des Luxembourgeois, 93 % des Lettons et des Maltais, et 90 % des Lituaniens connaissent au moins une langue de plus que leur langue maternelle. À l’autre extrémité du tableau, une large majorité de citoyens déclarent ne connaître que leur langue maternelle en Hongrie (71 %), au Royaume-Uni (70 %), ainsi qu’en Espagne, en Italie et au Portugal (64 % dans chaque pays). Dans les pays adhérents et candidats (hormis en Croatie), la proportion de répondants à même de mener une conversation dans une autre langue que leur langue maternelle est inférieure à la moyenne de l’Union européenne."

(...)

Dans l’ensemble, pour chaque langue étudiée, les répondants estiment que leurs connaissances sont plus élevées que lors de l’étude menée en 2001 (EB 54.1). Cette progression est principalement imputable à la confiance croissante des citoyens des anciens États membres dans leurs connaissances linguistiques.

Dans une perspective nationale, les personnes interrogées ont tendance à mieux juger leur connaissance d’une langue dans les pays où cette langue est largement connue. C’est naturellement le cas lorsque la langue citée comme langue étrangère appartient aux langues officielles du pays. Ainsi, aux Pays-Bas, où 87 % des répondants affirment parler l’anglais en plus de leur langue maternelle, 88 % estiment que leur niveau est bon ou très bon. De même, parmi les 90 % de Luxembourgeois connaissant le français comme langue étrangère, 99 % déclarent qu’ils le parlent bien ou très bien, le français étant également une langue officielle du pays."

(...)

Le niveau des langues étrangères connues est généralement bon, selon les répondants. Si l’on examine les cinq langues les plus connues en tant que langues étrangères, plus de la moitié des personnes interrogées jugent leurs connaissances bonnes ou très bonnes (anglais 69 %, espagnol 65 %, allemand 58 %, français 55 % et russe 54 %). L’estimation du niveau de connaissances linguistiques est plus élevée que le niveau observé en 2001 (EB 54.1) pour toutes ces langues."

Commentaire :

- Première source d’erreur de ces sondages : l’imprécision des questions.

Connaître ou parler une langue ne veut pas dire grand-chose, puisque cette expression regroupe une gamme de niveaux différents. Les plus conscients des difficultés des langues étrangères ajoutent souvent, lorsqu’on leur demande s’ils parlent telle ou telle langue, une pondération : "Je parle un peu allemand", "Je comprends l’espagnol", "Je parle anglais mais je manque de pratique", "pas fluent", etc. On se rend compte ainsi du manque d’un instrument de mesure, de l’absence d’une échelle de niveau fiable et consensuelle, on y reviendra.

- Deuxième biais qui fausse les résultats (en admettant qu’un sondage puisse donner un résultat fiable) : l’imprécision des questions entraîne une imprécision des réponses.

Constatons les précautions de style et la sémantique choisie : ce sont les sondés eux-mêmes qui "estiment", "déclarent", "ont tendance à juger", "jugent leurs connaissances" ou "affirment parler anglais" puis estiment que leur niveau est très bon. Rien que du scientifique, donc !

- Troisième biais possible :

un petit pays comme la Hongrie, qui étudie largement les langues et obtient un surprenant "mauvais" score de 71% de citoyens déclarant ne connaître que leur langue maternelle, est peut-être tout simplement plus modeste que les autres pays sondés, plus conscient des difficultés linguistiques et de la prétention qu’il y aurait à répondre que oui, on peut participer à une vraie conversation en anglais.

On voit donc que la valeur de ces "enquêtes" par sondages et auto-évaluation est à peine supérieure au zéro absolu ! Et pourtant, ces résultats ont été présentés en 2006 aux infos de 20 heures avec le plus grand sérieux, enquête à partir de laquelle de savantes digressions de journalistes et d’experts ont comparé les systèmes éducatifs respectifs des pays de l’Union européenne, concluant tous que la France pouvait mieux faire et que le multilinguisme était l’avenir de l’Europe.

Le ministère de l’Education nationale, en revanche, dispose de données fiables sur le niveau des candidats au bac en LV1, mais ne les communique pas. On sait néanmoins que ce niveau est à peine supérieur au balbutiement, c’est-à-dire avec impossibilité de comprendre dans un journal un article économique ou politique de bon niveau, les textes d’une chanson jamais entendue auparavant, de l’argot, de l’humour avec des références culturelles, de soutenir une conversation avec des natifs à vitesse normale, de comprendre les accents régionaux de la GB (puisque c’est presque toujours de l’anglais qu’on parle) ou les variantes mondiales de l’anglais, celui d’Australie, du Texas, de New-York ou d’Inde, etc.

Ci-après un lien vers un rapport détaillé du Sénat en 2003 sur l’enseignement des langues, qui mentionne entre autres le faible résultat obtenu en fin de scolarité, mais aussi les risques de l’excès d’anglais, et d’autres modes d’organisation scolaire possibles sous forme de modules.

http://www.senat.fr/rap/r03-063/r03-063_mono.html#toc221

Deuxième partie : présentation du CECRL

On a vu que l’absence d’une échelle de niveau en langues nous obligeait souvent à des périphrases telles "Je parle un peu anglais", "Je comprends l’italien", etc. Divers outils d’évaluation - échelles, grilles, scores - existaient déjà dans plusieurs pays, utilisés par des universités ou des centres d’enseignement de langues. De même, les universités américaines, canadiennes et anglaises, ainsi que les entreprises, disposaient depuis longtemps d’un outil plus fiable que les sondages d’Eurobaromètre pour évaluer le niveau en anglais de leurs postulants : le TOEFL,"Test of english as a foreign language", test d’anglais langue étrangère.

http://fr.wikipedia.org/wiki/TOEFL

Et plus récemment le TOEIC,"Test of english for international communication", conçu par les USA à la demande du Japon.

http://fr.wikipedia.org/wiki/TOEIC

Du temps du service militaire, l’Armée française disposait aussi d’un questionnaire écrit pour évaluer si l’appelé était opérationnel en anglais ou dans d’autres langues, un test truffé de tournures idiomatiques ! Pour la petite histoire, je crois que j’ai dû avoir zéro, vu que j’avais compris environ une phrase sur vingt...

A l’évidence, une échelle de niveau fiable et acceptée par tous (par tous les Européens au moins) était nécessaire puisque l’Union européenne (UE) a un lourd problème de communication. Depuis quelques années, mais elle est encore peu connue, cette échelle existe : c’est le CECRL, Cadre européen commun de référence pour les langues. Il comprend six niveaux : A1, A2, B1, B2, C1, C2 (A1 étant le débutant).

Voici par exemple le niveau B1 (nommé utilisateur indépendant) :

"Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée."

Et concernant l’oral :

"Je peux faire face à la majorité des situations que l’on peut rencontrer au cours d’un voyage dans une région où la langue est parlée. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualité)."

"Je peux m’exprimer de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l’intrigue d’un livre ou d’un film et exprimer mes réactions."

http://www.ac-nice.fr/espagnol/ressources/CECR.htm (tableau synthétique)

http://eduscol.education.fr/D0067/cecrl.htm (présentation par Educsol)

Chaque niveau peut lui-même être subdivisé, selon l’exigence de précision du pays ou de l’organisme qui l’utilisera, ce qui donnerait par exemple : niveau B1.2, ou B1+ , voire encore plus précis, B1.2.1.

Si vous trouvez ça un peu abscons, moi aussi ! Aussi, mieux vaut laisser les experts l’expliquer :

"Ceci met en évidence le fait que la frontière entre les niveaux est toujours un lieu subjectif. Certaines institutions préfèrent des degrés larges, d’autres les préfèrent étroits. L’avantage d’une approche de type hypertexte est qu’un ensemble de niveaux et/ou de descripteurs peut être découpé par différents utilisateurs selon les niveaux locaux qui existent en fait, et en des points différents, afin de répondre aux besoins locaux et de rester pourtant relié au système général. Avec un système d’arborescence souple comme celui qui est proposé, les institutions peuvent développer les branches qui correspondent à leur cas jusqu’au degré de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de décrire les niveaux utilisés dans leur système dans les termes du Cadre commun de référence."

Il me semble qu’avec une échelle de zéro à cent, ou de zéro à dix, chacun aurait facilement compris qu’entre 6 et 7 pouvait se trouver un niveau de 6,5, voire, pour encore plus de précision : 6,55 ! Mais c’était probablement trop simple.

Un tableau annexe précise aussi une notion absente du tableau général, l’étendue du vocabulaire. C’est un critère trop souvent négligé qui pourtant peut freiner considérablement la communication. Très souvent, il nous reste des notions générales de la langue mais l’absence du mot rend la conversation pénible et chaotique :

"B2 L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent sans gêner la communication.

B1 Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe."

Il me semble totalement illusoire d’imaginer amener les élèves (oups ! les apprenants) au niveau B2 comme on commence à le lire.

Un autre tableau annexe, sur la grammaire, précise que B2 "a un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus."

Les tournures idiomatiques étant fort nombreuses en anglais, il n’y a aucune chance pour qu’un élève n’ayant pas fait de séjours linguistiques évite les malentendus à la sortie du lycée...

Plus encore, la phonologie. Pour B2, c’est : "A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles."

B2 c’est donc carrément le niveau"fluent english" !

Ce qui est confirmé par un tableau nommé -ça ne s’invente pas- correction sociolinguistique :

"Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter sans le vouloir ou les mettre en situation de se comporter autrement qu’avec un locuteur natif."

La surestimation des possibilités d’apprentissage des langues à l’école est pourtant déjà transcrite dans les documents officiels, avec la correspondance dans ce CECRL :

"Le niveau B2 (compréhension du contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe ou une discussion technique) doit être atteint à la fin des études secondaires.

L’utilisateur expérimenté : C1 et C2

* Les niveaux C se situent au-delà du champ scolaire, sauf C1 pour les langues de spécialité au baccalauréat. À ce stade, un élève s’exprime couramment sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée. (...)

Les nouveaux programmes de langues étrangères au collège, conçus selon le cadre européen commun sont divisés en deux paliers.

Le palier 2 sera publié en 2007 et entrera en application à la rentrée 2008. Il visera le niveau B1 du CECRL et correspondra aux classes de 4e et de 3e pour la première langue."

On est là encore dans la pensée magique : on peut l’écrire, donc c’est possible !

Le niveau B1en 3e, le niveau B2 en fin de scolarité (et on a vu plus haut qu’il s’agissait pour l’anglais du fluent english), voire le C1 pour des filières spécialisées !

A peine en vigueur, cette échelle, pourtant décrite avec un luxe de détails par ses concepteurs, n’est même pas respectée. Elle est dévoyée pour coïncider avec le dogme en vigueur disant que l’école peut amener à un bon niveau en langues.

http://www.education.gouv.fr/cid206/plan-en-faveur-d-une-meilleure-maitrise-des-langues.html

(site du ministère)

Conclusion : que dire, donc, de ce CECRL ?

- L’échelle en six niveaux est trop resserrée, permettant facilement une surestimation de son propre niveau : si l’on est de niveau B1, il est facile de se faire des illusions en se disant : "Je suis B1, encore un petit effort et je passe B2". Or, il y a un gouffre entre les deux (le document fait d’ailleurs honnêtement remarquer que le temps de passage d’un niveau à l’autre double pratiquement à chaque saut de niveau).

- La définition des niveaux est assez complexe, presque fumeuse, mais le sujet lui-même, le niveau en langue, est compliqué, avec de nombreux aspects différents.

- J’aurais trouvé une échelle décimale plus intuitive. Il me semble que l’arborescence fine sera peu utilisée, ou seulement par des professionnels. Restent donc les six niveaux, qui à notre avis se prêteront souvent à des manipulations.

Lorsqu’il existera des résultats officiels ou des enquêtes basées sur cette échelle, il sera tentant d’en faire une présentation tronquée, optimiste.

On a vu que les documents officiels considéraient comme une évidence le niveau B2 en fin de scolarité, un niveau "fluent" très, très enviable. A mon avis, B1 est le maximum envisageable en fin de scolarité, déjà bien content celui qui y arrivera... Si l’on s’en tient strictement aux descriptions détaillées du document complet, la majorité des élèves (les apprenants) sortira A2, même en LV1, mais ce n’est que notre avis de béotien.

- Dommage aussi que ce long rapport ne fasse pas une évaluation du temps d’apprentissage, même avec une fourchette large tenant compte de la grande variabilité selon les circonstances, le talent et la motivation. Cela aurait donné une idée générale. Aurait-on voulu masquer l’extrême difficulté que représente l’apprentissage d’une langue étrangère ?

Mais ne faisons pas la fine bouche : vive le CECRL ! Il a le mérite d’exister et de doter l’Europe d’une échelle consensuelle et de référentiels pour les professionnels.

Attendons maintenant les enquêtes qui vont sous peu déterminer si oui ou non le monde entier parle anglais, et à quel niveau... Si cette échelle existe réellement depuis l’an 2001, il est légitime de se demander pourquoi de telles enquêtes ne sont pas déjà faites.

Le document complet (assez indigeste) sur le CECRL (en PDF) :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Nota : il existe également l’échelle ALTE (Association of langage teachers in Europe)

Le même document présente en annexe une correspondance entre le CECRL et ALTE.

Un outil d’auto-évaluation, le DIALANG, directement dérivé du CECRL, y est aussi présenté.

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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:30

6 décembre 2006 : démarrage de France 24, « la CNN à la française », une nouvelle date à retenir dans le calendrier. En ce jour de grâce, la France est officiellement devenue masochiste !

En effet, voici que démarre France 24, la télé française en anglais, financée sur nos impôts ! Nous connaissons tous VOA, Voice of América. Voici maintenant VOF, Voice of France, censée répandre le point de vue de la France, mais en anglais, pour les anglophones qui par millions attendaient impatiemment d’avoir notre avis sur les problèmes mondiaux. Ils étaient tous devant leurs postes de télé pour le lancement, George W. Bush le premier, salivant par avance de connaître enfin l’avis de la France sur l’Afghanistan ou le Moyen-Orient, et de pouvoir enfin comprendre ce que ces drôles de Frenchies ont dans la caboche.

On ne devient pas masochiste comme ça, d’un coup de baguette magique sur les fesses : les premiers soupçons sur notre perversion sont nés lors de l’adhésion de la Grande-Bretagne à l’Union européenne. Depuis ce jour, nous avons régulièrement subi à Bruxelles les rudes assauts de l’anglais. Pourtant, c’est à peine si nous avons émis quelques timides protestations, comme si, finalement, ce n’avait pas été si désagréable... Un peu inquiets de nous découvrir ce penchant sulfureux, nous avons à l’occasion tancé les hauts fonctionnaires qui osaient discourir en anglais, mais le cœur n’y était pas :

-Ah ! Ces Frenchies : ils jouent les vierges effarouchées, mais au fond, ils aiment ça...

Personne ne prenait nos protestations au sérieux, comme si nous avions simplement voulu prouver nos bonnes mœurs.

Puis ce fut l’affaire du logo européen pour la commémoration en 2007 des cinquante ans de l’Union, choisi par un jury et présenté par Mme Walstrom : « Together since 1957 », tout en anglais, avec un joli symbole commercial. Une délicieuse claque... Nous en restâmes sur le cul, tandis que nos joues empourprées trahirent nos émotions contradictoires :

- Oh oui, tu m’as fait mal, mais j’ai aimé ça, il est beau ton logo !

Une fois encore, nous avons réagi à l’outrage, mais timidement, troublés, car la même obsédante question revenait nous hanter : étions-nous masochistes ?

Maigre consolation, il semble nous ne soyons pas les seuls.

L’allemand, langue de travail au même titre que le français, a lui aussi reculé sans que l’Allemagne ne proteste. Et l’Italie a rendu l’anglais obligatoire !

Les « petites langues », elles, habituées à être écrabouillées par l’anglais, se taisent. La bienséance m’interdit de commenter les mœurs de nos amis européens. Quoi qu’il en soit de nos partenaires (commerciaux, j’entends...), pour nous, Français, locuteurs d’une grande langue de culture, ex-langue diplomatique, ce fut la révélation : nous aimions être rudoyés !

Et enfin, en ce jour du 6 décembre 2006 où France 24 démarre, nous faisons officiellement notre « coming out », notre aveu médiatique, en le criant au monde entier en anglais : oui, la France est masochiste !

Tout s’est décidé dans ces antichambres du pouvoir qui n’ont rien à envier aux chambres à coucher... Nous ne savons pas précisément qui a pris la décision, mais une source autorisée nous a raconté comment cela s’est passé :

- Répète après moi, petit Français : « L’anglais est la langue de l’Europe ! »

- Oui, maîtresse ! C’est l’anglais ! L’égalité des langues, ça ne compte pas, je ne le ferai plus. C’était juste une passade, les autres langues ne comptent pas, il n’y a que toi !

- C’est bien, je vois que tu commences à comprendre. Pour la peine, tu réciteras Hamlet tout nu à haute voix, en marchant à quatre pattes.

- Oui, maîtresse. Maîtresse, puis-je poser une question ?

- Oui, petit Français.

- La prochaine fois, est-ce que vous pourrez vous déguiser en Margaret Thatcher, et dire « I want my money back ! » ? Ca m’excite...

- On verra, si tu es sage et obéissant. Tu n’en as jamais assez, toi... Plus tu reçois de coups, plus tu en veux, c’est ça ? Petit pervers !

- Oui, maîtresse, j’aime quand tu me frappes avec ta langue !

- Tu arrêteras, avec ton français ?

- Oui, maîtresse !

- Tu parleras anglais, comme tout le monde ?

- Oui, maîtresse !

- Et pour te faire pardonner ton outrecuidance, tu vas faire quelque chose pour moi.

- Ce que vous voudrez, maîtresse !

- Tu vas faire une télévision en anglais !

- Mais ? C’est que... je crains que ça ne passe pas auprès des députés, il y a aussi les défenseurs de la langue française, les Français...

- Bah ! De Gaulle n’a-t-il pas dit que les Français étaient des veaux ?

- Heu, je crois, oui.

- Eh bien, ce seront des vaches qui enverront leurs veaux étudier l’anglais dès la maternelle, et qui feront venir des nannies pour leur botter les fesses ! Et les grands paieront ma télé avec leurs impôts ! Do you understand what I say ?

- Sir ! Yes, Sir !

- C’est bien, bon garçon. Tu commences à comprendre qui est ton maître.

- Maîtresse, j’ai une idée : pour faire accepter ça par les veaux, heu... par les Français, je vais rajouter un canal en français !

- Banal. Oui, bof, si tu y tiens... Et tu mettras de l’arabe !

- Ah ? Et... tu m’insulteras en arabe ? Ca me fait tout drôle.

- On verra... Tu mettras aussi un peu d’espagnol dans ta télé.

- Oh oui ! Et tu me piqueras avec tes banderilles ! Tu t’habilleras en bel hidalgo, maîtresse ?

- Keep cool, petit Frenchie, tu veux déjà me tromper avec les autres langues ? Prends d’abord des baffes en anglais, pour le reste on verra...

- Oui, maîtresse. Maîtresse, avant de partir : attache-moi avec ta chaîne télé...

Finalement, qu’est-ce que quatre-vingts petits millions d’euros par an, même avec notre endettement record, nos sans-abris, nos chômeurs, pour le privilège de voir révélée notre vraie nature, celle de masochiste ? Tant de gens traversent leur vie sans découvrir leur penchant sexuel... Alors, quatre-vingts millions pour une pareille révélation, prélude à d’intenses moments d’extase, c’est donné.

Tous nos encouragements aux collaborateurs français qui vont collaborer à cette télévision. Nul doute qu’ils vont nous en mettre plein - la vue, naturellement, à quoi vous pensez ?

Quant aux résistants, ils vont encore se faire traiter de combattants d’arrière-garde, de ringards ; l’histoire n’est-elle pas un éternel recommencement ?

PS : Faites circuler la pétition, pour que ce jour béni, où la France est officiellement devenue masochiste, soit férié, afin que chacun puisse en jouir à domicile, au lieu d’être attaché à son travail. Et si vous souhaitez protester directement auprès de la direction de la chaîne, son adresse est facile à retenir :

Voice of France 24, Issy-les-Pigeonnaux !

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18 octobre 2009 7 18 /10 /octobre /2009 17:24

Les électeurs du canton suisse de Zurich viennent récemment de procéder à un référendum, joliment appelé « votation », le 26 novembre 2006, sur l’enseignement des langues à l’école primaire.

La question portait sur « une seule langue étrangère à l’école primaire »

Par 58,5% des voix, les citoyens de ce canton ont refusé que l’enseignement du français soit repoussé à l’école secondaire. Les écoliers zurichois continueront d’apprendre le français à l’école primaire. Zurich est le quatrième canton alémanique qui refuse de repousser l’apprentissage du français au secondaire. Après des échecs dans trois autres cantons, les partisans d’une langue étrangère unique à l’école primaire, à savoir l’anglais, ont encore perdu.

« Je suis très heureuse de cette décision. Elle constitue un signe fort à l’intention des Romands et une volonté de maintenir un haut degré de cohésion dans le pays », se félicitait à l’issue du dépouillement la cheffe de la direction de l’Instruction zurichoise, Regine Aeppli.

La présidente de la Conférence des directeurs de l’instruction publique (CDIP), Isabelle Chassot, voit dans le résultat « une confirmation de la voie choisie par les cantons ». « La netteté du vote nous encourage à continuer à nous engager pour l’apprentissage précoce des langues en Suisse et pour plus de collaboration entre les cantons en matière scolaire », a-t-elle indiqué. Le plus grand canton aurait pu briser des années de dur labeur destiné à réduire le patchwork national en matière d’enseignement. Le 25 mars 2004, vingt-quatre membres de la CDIP, soit un tiers de plus que la majorité qualifiée requise, avaient ainsi scellé un accord prévoyant l’apprentissage de deux langues étrangères dans le primaire, dont une nationale au moins.

L’initiative zurichoise avait été lancée par des profs déplorant une charge excessive pour les élèves. Leur projet était notamment soutenu par l’UDC (Union démocratique du centre) et une partie des Verts.

Au cours de leur campagne, auteurs et supporters de l’initiative rappelaient volontiers deux réalités cruciales : la majorité des élèves romands travaillent à l’école dans leur langue maternelle. Leurs camarades alémaniques suivent, eux, les leçons dans une langue qu’ils n’utilisent souvent jamais en dehors des heures de classe : le hochdeutsch. Cet idiome leur est bien moins familier que les divers dialectes.

(source : journal en ligne « 24 heures »)

Que dire de ce vote ? Deux choses :

C’est une bonne nouvelle pour la francophonie : à défaut d’une progression, c’est tout de même un non-recul devant l’anglais !

La Suisse, c’est compliqué... Si vous n’avez pas compris grand-chose à ce qui précède, rassurez-vous, moi non plus, c’est simplement du copier-coller.

Mais ce problème est récurrent. Remontons un peu dans le temps, avec des extraits d’une chronique de Jacques Pilet, "L’enterrement du français", dans L’Hebdo, 8 juillet 2004 :

« Ainsi, il était de tradition, dans la Confédération, d’inciter les uns et les autres à apprendre la langue du voisin. Nos parents, nos ancêtres attachaient beaucoup d’importance à cette particularité helvétique. Ils ne brillaient pas forcément en la matière, mais ils pensaient l’exercice utile. C’est fini. La Suisse allemande ouvre un nouveau chapitre dans l’histoire des relations confédérales. Elle remplace le français par l’anglais. Ce n’est plus l’un et l’autre qui sont exigés. C’est l’un à la place de l’autre [...]

Inutile de se lamenter. D’ailleurs personne ne s’émeut vraiment de cette évolution. Les Romands s’en fichent. Pour trois raisons au moins. Les plus dégourdis apprennent mieux l’allemand qu’hier et se débrouillent ainsi dans les entreprises d’outre-Sarine ou les cénacles fédéraux. Ceux qui fréquentent moins assidûment l’autre partie du pays communiquent en anglais avec leurs partenaires alémaniques. Enfin, la plupart des Romands se disent qu’ils peuvent très bien mener leur vie sans jamais mettre un pied à Berne ou à Zurich. Après tout, se disent-ils, si nos chers confédérés, empêtrés dans leur dialecte, à peine capables de maîtriser le « hochdeutsch », veulent ratatiner encore le champ de leurs connaissances, s’ils veulent aligner les programmes sur le plus petit dénominateur commun, c’est leur affaire.

Aujourd’hui déjà, là où ils doivent se frotter les uns aux autres, les Suisses font le plus souvent semblant de se comprendre. Au Parlement, seuls les francophones les plus naïfs pensent que leurs beaux discours sont réellement suivis par leurs collègues alémaniques. Dans les commissions, dans les groupes de travail, les Romands font de la figuration dans leur langue et, lorsqu’ils veulent peser sur les décisions, ils passent vite à l’allemand.

On peut prendre tout cela à la légère. Se dire qu’avec l’usage généralisé de l’anglais, tout sera plus simple. Peut-être. Mais l’équilibre du pays est en train de basculer. Nous ferions bien d’y songer. Au-delà de ce débat pédagogique, au-delà des questions pratiques de communication, l’enjeu touche au pouvoir. Lorsque les Romands, faute d’être compris, désertent les cercles décideurs, ils se marginalisent. Des exemples ? Si les commandes fédérales filent massivement vers la Suisse allemande, c’est parce que les fonctionnaires bernois détestent traiter les dossiers en français. Si les CFF négligent nos contrées, c’est parce que les francophones n’y ont plus aucun poids auprès de la direction générale. L’actuelle léthargie sur ces sujets est trompeuse : les tensions se manifesteront tôt ou tard.

La Suisse n’explosera pas pour autant. Elle va simplement se banaliser. La plupart des Européens se débrouillent avec deux langues : la leur et un anglais passe-partout. Nous ferons de même. L’attachement à la diversité linguistique ne sera bientôt plus qu’un souvenir. Un particularisme helvétique, peut-être le plus beau, est en train de disparaître. Et ce sont les apôtres du « Sonderfall » qui l’enterrent. »

Encore un petit saut spatio-temporel, jusqu’en mars-avril 2001, dans « Le Français dans le monde », extraits d’une chronique de Christian Jacot-Descombes, journaliste à la Radio suisse romande :

http://www.fdlm.org/fle/article/314/suisse.php

« Bien à l’abri des clichés dont on l’affuble dans le reste du monde, la Suisse a longtemps prospéré dans un bonheur confédéral qui conjuguait (souvent à la première personne du verbe accumuler) discrétion, neutralité et discipline. Cette dernière impliquait notamment l’apprentissage prioritaire des autres langues nationales. En clair, les petits Romands (francophones) apprenaient dès leurs plus jeunes années, la langue de Goethe et les petits Suisses alémaniques, celle de Voltaire. Les Tessinois sont, eux, tellement minoritaires qu’il ne leur vint jamais à l’esprit de revendiquer plus, pour leur propre langue (l’italien), que le caractère facultatif de son enseignement dans les écoles des deux autres communautés. Ajoutons à cela le goût immodéré des Helvètes pour le silence, et l’on comprendra que tout allait bien ainsi dans le meilleur des mondes.

Mais, c’était compter sans l’entrée de la Suisse moderne dans l’ère de l’information.

On commença par s’apercevoir, après plus de sept cents ans de vie commune, que l’allemand étudié à grand peine (huit ans d’étude pour un collégien moyen) ne pouvait pas servir à communiquer avec les frères alémaniques qui, eux, parlent le schwyzertütsch : une constellation de dialectes qui sont à l’allemand ce que le yiddish est à l’espagnol ! La communication n’était possible que grâce à la bonne volonté des Alémaniques qui apprenaient le français avec discipline et plaisir, tout en cultivant un accent qui caractérise, encore de nos jours, le français dit « fédéral » (prononcez fêté-rrrâle) pratiqué dans les travées du pouvoir à Berne.

[...] Cela dit, le succès de l’anglais chez les Alémaniques, majorité dominante du pays, n’est pas qu’un phénomène de mode : une étude montre qu’un parfait anglophone y gagne 25 % de plus qu’une personne qui ignore cette langue. Le parfait francophone, lui, n’ajoute que 12 % à son salaire. Par contre, en Suisse romande, c’est le parfait germanophone qui ajoute 23 % à son salaire alors que l’anglophone ne profite que d’un supplément inférieur à 16 %.

[...] Dans un sondage récent, un journal francophone demande quelle est la langue étrangère qui devrait être enseignée en priorité en Suisse romande si l’on pense à l’avenir des enfants : deux tiers répondent l’anglais, un quart l’allemand et 9 % des sondés se prononcent pour... le français ! Il s’agit de la réponse de la communauté étrangère. »

Vous avez encore eu du mal à suivre les arcanes du multilinguisme suisse, que ce soit en 2001 ou en 2006 ? Moi aussi. C’est un horrible casse-tête. Et encore vous ai je épargné les considérations logistiques sur le nombre d’heures de cours, "y en a trop", ou "y en a pas assez" dans telle ou telle langue, et les discussions sur la nécessaire amélioration des compétences linguistiques des enseignants.

Dire qu’on nous présente parfois la Suisse et la Belgique comme des exemples de paradis plurilingues...

Mais ne nous moquons pas trop vite de nos voisins suisses, qui tentent vaillamment depuis quelques siècles de bâtir un multilinguisme harmonieux, car ce cauchemar est ce qui nous attend bientôt dans l’Europe des 25, 26, 27... !

En effet, l’Union européenne n’a de cesse de répéter que la meilleure voie pour une Europe unie dans sa diversité culturelle est celle du multilinguisme, c’est-à-dire deux ou trois langues étrangères à un niveau utile, « fluent ». Combien de langues ? Je ne sais pas, car c’est un secret défense de la Commission européenne des langues, et à quel niveau je l’ignore, car c’est leur deuxième grand secret ! Il est aussi envisagé de développer la compréhension passive d’une troisième langue étrangère, selon une technique pédagogique elle aussi secrète qui nous aurait été apportée par des extraterrestres bienveillants jadis de passage à Roswell, USA, mais repartis horrifiés par le Babel linguistique de la Terre. Persévérante, la Commission et les Etats gardent également secrets divers rapports gênants : le niveau en langue vivante 1 à la fin de la scolarité, et le niveau réel en anglais de l’Européen moyen.

Mais trêve de digressions, l’essentiel est que nous, Européens, allons très bientôt réussir ce que ni les Suisses ni les Belges ni personne sur Terre n’a encore réussi en quelques millénaires : amener une population d’un demi-milliard d’habitants à la maîtrise de trois langues étrangères. Vive nous !

Bien entendu, cette maîtrise de trois langues étrangères par tous les Européens ne garantira nullement que deux citoyens pris au hasard se comprennent - rien n’est parfait, en raison du grand nombre de combinaisons possibles de deux langues dans 25, nombre qui croît à chaque nouvelle adhésion, d’un facteur que vous devrez demander à votre prof de maths !

On est les meilleurs. La méthode Coué n’est-elle pas française ? Répétons donc ensemble le mantra à la mode : le multilinguisme démocratique pour tous est possible dans l’Union européenne, c’est le meilleur garant de la diversité linguistique, de l’égalité des langues, et du rejet de l’anglais comme lingua franca - mordre la langue en cas de fou rire incontrôlable, c’est un débat sérieux.

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17 octobre 2009 6 17 /10 /octobre /2009 20:12

Sorti en poche en août 2006 (collection Pocket), c’est à mon avis un des rares livres qui devrait être remboursé par la Sécurité sociale, car il s’attache à cerner ce que peut bien être le bonheur, et comment nous pouvons orienter notre façon de vivre et de penser afin de nous en approcher le plus possible.

L’auteur, après avoir quitté la Hongrie au tout début des années 1950, a longtemps enseigné à l’Université de Chicago, puis au Claremont College, en Californie.

C’est un classique qui a curieusement mis dix ans à être traduit en français, un succès international, il suffit d’aller voir sur un moteur de recherche le nombre de langues dans lesquelles on trouve des occurrences.

Lors de sa sortie en français (2004), je me rappelle avoir pensé que le bandeau publicitaire et la préface de David Servan-Schreiber, enthousiastes et passionnés, était exagérés, notamment le début : "Heureux qui n’a pas encore lu Vivre. Il a devant lui des moments de plaisir intense." Il disait également avoir failli manquer son arrêt de train, tant il était concentré sur la relecture du livre qu’il avait auparavant lu en VO à sa sortie. Eh bien, après l’avoir moi-même lu et relu, je le crois. Dans la mesure où son thème vous intéresse, ce livre est en lui-même un pur moment de bonheur.

Mihaly Csikszentmihalyi (ainsi que son confrère Martin Seligman) est l’un des principaux représentants d’un important courant de pensée américain appelé la "psychologie positiviste." Ce terme vague peut se définir par opposition aux progrès réels de la psychologie et de la neuropsychiatrie du XXe siècle dont l’essentiel des travaux, jusqu’aux années 1980, portaient sur la pathologie, qu’elle soit issue de conflits d’enfance mal résolus, de névroses acquises plus tard, de troubles organiques, de dysfonctionnements de la complexe machinerie biologique et biochimique du cerveau ; ce monde est encore très largement terra incognita, même si l’imagerie fonctionnelle (imagerie du cerveau en fonctionnement) a permis de formidables progrès. La santé mentale ne serait alors qu’une absence de pathologie.

Mais au-delà ? Qu’est-ce qui fait qu’au-delà de la simple satisfaction des besoins de base, certains soient plus heureux que d’autres ? Richesse, pouvoir, famille, prédisposition, transgression, prise de risques, les arts, la méditation : quels sont les facteurs du bonheur ? Et peut-on agir sur soi-même ? C’est à toutes ces questions que tente de répondre ce livre, ouvrage de vulgarisation de haut niveau qui présente le fruit de plus d’une décennie de recherches sur les aspects positifs de l’expérience humaine, ouvrage écrit sans langage académique, et où chaque idée est illustrée d’exemples frappants.

Vous allez probablement penser que tout ça fleure bon le new-age, que c’est un simple livre de recettes fumeuses et que les gourous du coaching ne sont pas loin ! En fait, pas du tout. Si ces phénomènes parfois douteux ont effectivement largement puisé dans les idées de la psychologie positiviste, la nouveauté (à l’époque) et la force de Csikszentmihalyi est d’avoir mis au point une méthode expérimentale, fiable et reproductible, réalisant une véritable approche scientifique du bonheur en interrogeant par ce protocole standardisé des milliers de personnes de toutes conditions sociales dans divers pays, constituant ainsi un vrai échantillonnage. Cette méthode a par la suite été adoptée par de nombreuses équipes sous différentes variantes.

A une époque de consumérisme, ce livre nous encourage à nous demander quels sont les facteurs du bonheur, concluant que ces facteurs sont en nous, beaucoup plus que dans notre environnement.

 

Premier chapitre

L’auteur explique qu’il est parti d’une idée : que le bonheur ne se commande pas, ne s’achète pas, pas plus qu’il n’arrive par hasard. Il ne dépend pas non plus de conditions externes, mais plutôt de la façon dont ces conditions sont interprétées. En interrogeant des centaines de gens sur leurs moments les plus heureux, il a développé la théorie du "flow", de "l’expérience optimale", que chacun de nous a éprouvée plusieurs fois, un moment intense et agréable, associé à une intense concentration. Ces moments où ces états lui étaient rapportés essentiellement dans les mêmes termes, par des gens de pays et de conditions très différentes.

Pour mettre à l’épreuve ce modèle théorique, il a développé la méthode de l’échantillonnage de l’expérience vécue. Le participant, lorsqu’une alarme sonne à différents moments de la journée, doit noter ses pensées, ses émotions, et estimer son niveau de bonheur de zéro à dix.

L’auteur rappelle que "l’univers n’a pas été créé pour satisfaire nos besoins ; la frustration est profondément incrustée dans la trame de toute vie". Et il analyse les racines de l’insatisfaction, rappelant que pour la majorité des gens sur Terre ne se posent malheureusement que des problèmes de survie. Lorsque ces besoins de base sont satisfaits - survie, descendance, confort minimal - "de nouveaux besoins et de nouveaux désirs surgissent."

Il analyse les boucliers de la culture qui luttent contre cette insatisfaction. Il conclut que si les progrès matériels et technologiques ont été faramineux, "nous n’avons pas progressé en termes d’expérience vécue, de qualité de vie et de bonheur." Et rappelle aussi que les voies de la libération, la découverte de soi-même, sont connues depuis l’Antiquité - "Connais-toi toi-même" - et ont été traitées dans diverses religions.

 

Le chapitre deux traite de la conscience

Sujet discuté depuis l’Antiquité, complexe. Si j’ose résumer ce chapitre, l’auteur insiste sur la notion d’interaction avec l’environnement et sur l’attention, la concentration. L’état évoqué dans la théorie de l’expérience optimale, précédemment évoquée, serait à l’extrême opposé de l’entropie (le désordre psychologique), en ce sens qu’il s’agit d’une attention et d’une concentration maximales, où l’on devient plus complexe, plus différencié, par opposition au désordre. Vous me pardonnerez ces approximations, qui n’ont comme seul but de vous donner une idée des thèmes abordés et de la façon dont l’auteur les développe.

 

Troisième chapitre : les caractéristiques de l’expérience optimale

C’est l’élément clé du livre : cette expérience optimale est celle qui procure joie et enchantement. Ses caractéristiques étant défi, concentration, règles (ou but) claires, rétroaction, concentration, contrôle, oubli des soucis habituels, altération de la perception du temps.

Résumé par moi-même aussi mal, ça peut paraître un peu abscons ; des exemples personnels seront plus parlants :

- Le défi : quand vous jouez au tennis, si la différence de niveau entre les deux est trop grande, tout le monde s’ennuie (sauf naturellement s’il s’agit d’enseigner). Il n’y a plaisir que s’il y a défi, mais un défi accessible : faire faire l’Himalaya à un alpiniste débutant n’a pas de sens.

- Les règles ou le but : il faut des règles, au tennis comme dans tous les sports. Fait-on du judo sans l’interdiction d’un coup de pied dans les parties ? (c’est un exemple personnel) Non, car cela devient du commando.

- La concentration, telle qu’on oublie le reste, même les soucis : quand on s’amuse vraiment, les petits soucis s’évaporent, parfois même les gros.

- La rétroaction : "J’éprouve une satisfaction particulière à m’occuper de mes plantations ; j’aime voir mûrir les fruits jour après jour ; c’est très beau."

- Le contrôle : les amateurs de sensations fortes rapportent souvent leur plaisir à maîtriser le danger, ou du moins leur aptitude à le minimiser. Même dans les jeux : les amateurs de jeux de hasard croient également posséder un certain contrôle sur les évènements.

L’auteur montre que ces caractéristiques s’appliquent à tous les domaines qui peuvent procurer du plaisir, physique ou intellectuel, de loisir ou professionnel, et que les termes employés pour décrire cet état sont voisins, qu’il s’agisse d’un alpiniste : "Vous êtes si absorbé par ce que vous faites que vous ne pensez pas à vous, comme séparé de l’activité en cours...", d’un joueur d’échecs "... la concentration est comme la respiration, vous n’y pensez pas. Le toit pourrait s’écrouler, vous ne vous en apercevriez même pas.", ou d’un autre alpiniste : "Ce n’est pas un mouvement vers quelque chose, mais un mouvement pour créer et garder le flot", ou une mère de famille : "Sa lecture l’absorbe totalement. Elle lit pour moi, je lis pour elle et le temps s’écoule sans contact avec tout le reste. je suis totalement immergée dans cette activité", d’un chirurgien, d’un navigateur solitaire, etc.

 

Quatrième chapitre  : les activités autotéliques (autogratifiantes)

 

Quelles activités sont en mesure de procurer le plus d’expérience optimale ? Bref, la musique peut-elle rendre plus heureux que le sport ? Ou les jeux ? Ou certains métiers ? La sexualité, la lecture, la télévision ? Voire les soins familiaux aux bébés ? Certaines cultures sont-elles plus favorables que d’autres au bonheur ?

 

Chapitre cinq : les personnalités autotéliques

Y a-t-il des personnalités plus aptes que d’autres à connaître le bonheur selon cette définition, à vivre ces expériences d’enchantement avec une plus grande fréquence ?

(Nota : les hypothèses récentes sur des différences physiologiques dans le métabolisme de certains médiateurs qui auraient un rôle dans notre conception du bonheur ou nos préférences ne sont pas abordées).

 

Chapitre six : le corps

Le sport. La sexualité. Le yoga et les arts martiaux. La vision. La musique. "Au commencement d’une relation, il est facile d’éprouver plaisir et enchantement dans l’activité sexuelle (...) Le plaisir physique seul ne suffit pas à maintenir l’expérience optimale à moins que ne s’ajoutent un sentiment (romantisme) et une préoccupation authentique à l’endroit de l’autre."

 

Chapitre sept : l’esprit

"En réalité, il n’est pas facile de faire régner l’ordre dans la conscience, parce que son état normal est le chaos. Sans entraînement ou sans objet externe qui soutienne l’attention, nous sommes incapables de nous concentrer sur une pensée plus de quelques minutes."

La mémoire. Les jeux de l’esprit. La science. L’amour de la sagesse.

Un autre extrait :

"En philosophie, comme dans les autres disciplines, l’individu peut passer de l’état de consommateur à celui de producteur (de penseur actif). Si quelqu’un écrit avec l’attente qu’un jour il sera lu avec respect par la postérité, il risque fort d’être déçu de sa folle présomption, mais, s’il note ses idées en essayant de clarifier les questions qui surgissent et de donner sens à sa propre expérience, alors, l’amateur philosophe tirera un grand profit et une joie immense à réaliser cette tâche difficile, mais gratifiante."

 

Chapitre huit : le paradoxe travail-loisirs

Est-on forcément plus heureux pendant les loisirs ? Certains métiers favorisent-ils ces expériences ? Distinction entre loisirs actifs et loisirs passifs.

Un extrait :

"On pense qu’il est facile de tirer profit des loisirs, mais les résultats des enquêtes démontrent que ce n’est pas le cas : les loisirs n’améliorent pas la qualité de la vie s’ils ne sont pas utilisés d’une manière adéquate, ce qui ne s’apprend pas automatiquement."

"Tel est le paradoxe auquel nous faisions allusion au début de cette partie : au travail, les gens rencontrent des défis stimulants, se sentent heureux, créatifs et connaissent de grandes joies ; dans leur temps libre, ils utilisent peu leurs aptitudes, se sentent passifs et insatisfaits ; pourtant, ils voudraient travailler moins et avoir plus de loisirs."

L’auteur étudie ensuite les facteurs de ce paradoxe.

 

Chapitre neuf : la solitude et les relations avec autrui

L’auteur rappelle qu’il est hors de doute que "l’homme est un animal social." Pourtant Jean-Paul Sartre a dit : "L’enfer, c’est les autres", et l’hindou aussi bien que l’ermite chrétien ont "cherché la paix loin des foules."

"Les autres sont la cause de nos meilleurs et de nos pires moments. Peut-on concilier ces faits ? Cette apparente contradiction est facile à résoudre. Comme n’importe quelle réalité qui importe vraiment, la relation avec autrui nous fait monter au septième ciel quand elle se passe bien mais nous fait descendre en enfer quand elle se passe mal."

"La personne qui améliore ses relations avec autrui peut bonifier considérablement sa qualité de vie."

La solitude pénible. La solitude apprivoisée. La famille. Les amis. La communauté.

 

Chapitre dix : la victoire sur le chaos

Peut-on connaître des moments de bonheur dans le malheur, le chaos ? La résilience.

 

Chapitre onze : fournir un sens à sa vie

Ce passionnant chapitre qui clôt le livre est impossible à résumer sans le trahir.

On pourrait distinguer quatre stades : satisfaction des besoins de base, mouvement vers les valeurs de sa communauté, développement de soi, et enfin, il est probablement favorable de s’ouvrir vers des valeurs universelles.

L’auteur conclut sur la différenciation et l’intégration : notre conscience s’est différenciée (par rapport à celle d’un animal, ou d’un enfant, voire d’une civilisation primitive) mais cette complexité exige l’intégration, un lien avec les autres hommes, et "la coopération avec l’univers."

J’espère, par cette présentation assez chaotique, avec un choix d’extraits totalement subjectif, vous avoir donné un aperçu pertinent de cet ouvrage puissant et euphorisant, et surtout vous avoir donné envie d’en découvrir vous-même les nuances, la pertinence et la force.


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