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24 octobre 2009 6 24 /10 /octobre /2009 19:29

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Titre :
Vers un conflit territorial chez les profs ?
Sous-titre
Descriptif :
Chapeau

Certains veulent étendre l’enseignement des langues étrangères d’une façon encore peu courante : en empiétant sur d’autres matières !
Et présentation d’une nouvelle discipline scolaire : l’enseignement de l’Histoire des arts.

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Texte

Quelques acronymes reviennent souvent sur ce sujet : Emile (Enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère), DNL (discipline non linguistique) et FLE ou FLME (français langue étrangère).
C’est un système qui existe déjà de façon marginale, par exemple l’histoire en anglais, la philo en allemand, etc. Actuellement, dans 70% des cas il s’agit de l’histoire-géo.

1. On peut situer la naissance de cette idée surprenante en 1992, dont voici les textes fondateurs.

Le site officiel Emilangues explique que c’est un grand succès, mais les rapports européens se plaignent que le développement des programmes Emile marque le pas, alors qui croire ?

2. Une chose est sûre : il s’agit d’un énorme casse-tête logistique

Car il faut des professeurs capables d’enseigner une matière dans une langue étrangère, des élèves capables de comprendre ces cours avec d’autres mots que leur langue natale, et suffisamment maso pour ça ! Ai-je envie d’ajouter : ainsi que des parents prêts à leur faire courir ce risque...
Tout cela suffit seul à expliquer la stagnation des programmes Emile, essentiellement présents dans les sections dites européennes ou internationales de quelques lycées, où celles-ci servent de filières d’élite déguisées, remplies par les enfants d’une sorte de nomenklatura européenne qui prépare ses descendants à lui succéder aux affaires.
Mais l’UE n’est pas seule à promouvoir cette méthode qui profite essentiellement à l’anglais : c’est également très en vogue dans la francophonie, pour enseigner le français langue étrangère.

La difficulté structurelle est reconnue, même par ses partisans :
« L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère requiert des compétences multiples : connaissance de la matière enseignée, de la langue cible, et compétences pour enseigner une matière à travers une langue autre que celle utilisée dans le programme d’études ordinaire. »

3. Quelle est la genèse de cette idéologie ?

« Les premières expériences en matière d’enseignement EMILE sont généralement liées à des situations particulières comme l’existence de plusieurs langues officielles d’Etat, de langues régionales ou de langues minoritaires, dans une région frontalière. Au Luxembourg, à Malte, pays dans lesquels ce type d’enseignement est généralisé à tous les établissements scolaires, les débuts de l’enseignement EMILE remontent au XIXème siècle.
L’EMILE a néanmoins véritablement commencé à se diffuser en Europe dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères dans les années 90. »

En somme, on a voulu étendre à tous les pays de l’UE ce qui était au départ une difficulté spécifique des pays à plusieurs langues officielles ! Comme si la construction européenne n’était pas suffisamment difficile...

4. Les justifications pour réclamer une extension des programmes Emile


Comme toujours en pédagogie, en l’absence de preuves expérimentales, le dogme en vigueur se pare de belles envolées lyriques, ou, à défaut, jargonneuses...

« Par ailleurs, la réalisation de ce double objectif exige la mise en place d’une approche particulière de l’enseignement : l’apprentissage de la matière non linguistique se fait non pas dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus intégrée de l’enseignement. Il exige ainsi des enseignants une réflexion spécifique non plus sur l’enseignement des langues uniquement, mais sur le processus d’enseignement en général. »

Comment contester un tel idéalisme sans passer pour un horrible réactionnaire inculte ?

5. Quelles matières sont concernées ?

«  Dans l’enseignement secondaire, une douzaine de pays privilégient les matières scientifiques et/ou les sciences sociales pour l’enseignement EMILE. Pour la moitié d’entre eux, le choix est élargi aux matières artistiques et à l’éducation sportive. En raison de la large autonomie accordée aux établissements pour la mise en pratique de l’enseignement EMILE, le temps d’enseignement qui y est consacré peut varier fortement. »

A la limite, si l’on en croit les plus enthousiastes, les autres matières devraient remercier les profs de langue ! Car il s’agirait de nouvelles méthodes d’enseignement, d’une synergie - action coordonnée favorable aux deux parties :

« quelles synergies entre enseignement de langues et discipline non linguistique ? Les sections européennes ou de langues orientales proposent une approche renouvelée de l’apprentissage des langues vivantes. Elles sont fondées sur l’apprentissage renforcé d’une langue vivante étrangère au collège, puis sur l’enseignement d’une matière en langue étrangère - la discipline non linguistique (DNL). Ce dispositif original au sein duquel sont scolarisés près de 230.000 élèves permet d’accroître leurs compétences en langue et de proposer de nouvelles méthodes d’enseignement. »

Et il y aurait des ingrats pour ne pas s’enthousiasmer ?

6. Qu’en pensent les autres profs ?

Il est difficile de connaître les réactions des professeurs devant ces tentatives d’empiéter sur leur domaine... Sont-ils contents, neutres, dubitatifs, sceptiques, hostiles ? Réservés, à tout le moins...

Pourquoi ne demandent-ils pas la réciprocité ? Suggérons-leur de porter la contre-attaque - pardonnez ce langage martial - chez l’adversaire .

Imaginons le prof de maths se rendant chez la prof d’anglais :

— Le programme est trop lourd, pourrais-tu leur faire les équations du second degré pendant les heures d’anglais ? Après tout, les maths sont un langage universel.

— Euh... e ne suis pas très forte en maths, et ce ne serait pas dans l’intérêt des élèves...

L’affaire pourrait se compliquer par l’intervention d’un troisième professeur, aboutissant à des négociations tripartites.
Et pourquoi, dans le futur, ne pas imaginer une extension de cette transversalité, une sorte de bourse d’échanges entre matières scolaires ?


— Chère collègue, entre deux tubes à essai, ne pourriez-vous pas faire réviser l’accord du participe passé à nos élèves communs ?

— Désolé, j’ai justement promis à Serge de faire les guerres napoléoniennes à l’occasion d’un cours sur la métallurgie et les canons.

— Mmm, et vous, Serge, pendant le cours d’histoire ? Après tout, les historiens manient bien le français.

— Ca peut s’envisager, si vous vous chargez d’expliquer la révolution industrielle, toute cette misère sociale, ça me flanque chaque année le bourdon.

— Topez-là !

— Je mets ça par écrit, et on fait signer notre protocole d’accord par le proviseur

— Non, la nouvelle circulaire dit qu’il faut que ça remonte à l’inspection académique...

— Quand j’y pense... Mes parents, profs à la retraite, me parlent parfois de leur époque, quand les choses étaient simples, quand chacun enseignait seulement sa matière ! Vous imaginez ça, cet isolement, cette répétition stérile des mêmes choses ?

— Oui, mais il faut reconnaître que ça devait être plus peinard...

— C’est le progrès, ma chère ! Nous devons à nos élèves d’appliquer toutes les innovations pédagogiques. On n’arrête pas le progrès.

— Non, mais on peut arrêter les cours !

— Ah ! Voilà enfin quelque chose qui n’a pas changé ! (Rire général) »

Chacun s’éloigna en songeant à cette époque un peu fruste où les enseignants se contentaient de leur matière, ignorant les délices de la complémentarité, les joies de la transversalité, le temps jadis où des sigles aussi abscons qu’EMILE et DNL étaient inconnus.

C’est une fiction, mais pour combien de temps ? Ne dit-on pas « à chacun son métier » ?
 
7. Une nouvelle discipline.

Le court dialogue de fiction ci-dessus ne l’était pas tant que ça, car la transversalité a déjà débarqué dans nos écoles, à l’occasion de l’enseignement de L’Histoire des arts, une nouvelle discipline présentée dans le Bulletin officiel d’août 2008 (doc en pdf).

« Aux trois niveaux du cursus scolaire, École primaire, Collège, Lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques transdisciplinaires. [...]
Sans renoncer à leur spécificité, le français, l’histoire – géographie – éducation civique, les langues vivantes et anciennes, la philosophie mais aussi les disciplines scientifiques, économiques, sociales et techniques et l’éducation physique et sportive, s’enrichissent de la découverte et de l’analyse des œuvres d’art, des mouvements, des styles et des créateurs. [...] Elle favorise chez les professeurs d’autres façons d’enseigner, notamment le travail en équipe, elle leur permet de croiser savoirs et savoir-faire, d’acquérir des compétences nouvelles et d’aborder des territoires jusque-là peu explorés. »

On comprend qu’il faille partager le boulot, car le champ d’étude est vaste :

« L’enseignement de l’histoire des arts couvre la période qui va de la Préhistoire aux temps actuels sur des aires géographiques et culturelles variées. »

Et il recouvre toutes les facettes de la création artistique :

« - Les « arts de l’espace ». - Les « arts du langage » - Les « arts du quotidien » - Les « arts du son » - Les « arts du spectacle vivant » - Les « arts du visuel » »

[...] Ces domaines artistiques sont explorés dans leurs manifestations patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, nationales et internationales, occidentales et non occidentales. Sur le plan technique, ils sont abordés dans leurs productions artisanales et industrielles, traditionnelles et innovantes. »

On savait déjà la tendance de nombreux enseignants français à ne pas suivre le manuel (ah ! le bon vieux temps des six volumes du Lagarde et Michard...), jugeant peut-être ces méthodes dépassées, préférant la modernité douteuse de la photocopieuse ou privilégiant des documents spécialement choisis par le prof pour leur non-appartenance à un manuel !

En outre, le manuel simplifie trop le travail de l’élève : en cas d’absence pour raison médicale, il lui suffit de demander par téléphone aux copains quelles leçons il a raté, quelles pages, alors qu’avec les méthodes modernes, il faut courir chez eux emprunter la leçon, la recopier ou la faire photocopier par les parents... Le travail devient familial, favorisant les liens sociaux, surtout si le copain ou la copine habite à quinze bornes !

Ironie de la pédagogie : lorsqu’on demande une recherche Internet à un élève - que ceux qui n’ont pas accès à la Toile se débrouillent avec l’ordi de l’école - on retombe inévitablement sur la forme moderne du manuel du temps jadis : Wikipedia ! Clin d’oeil de la Toile à l’éternel recommencement de l’Histoire ?

Quoi qu’il en soit, cette nouvelle discipline semble avoir échappé dès sa naissance à la fatalité des manuels honnis et des programmes rigides, car si l’on excepte l’école primaire (« Dans le premier degré, les œuvres étudiées sont choisies par les professeurs à partir de la « liste de référence » du programme de l’École primaire), la liberté du professeur est à l’image de celle de l’artiste : sans limite.

« Dans le second degré, la « liste de référence » est remplacée par des « listes de thématiques » conçues pour assurer cohérence et sens à l’enseignement de l’histoire des arts. Quelques pistes d’étude et repères sont proposés aux professeurs, à titre indicatif. Les professeurs puisent librement dans ces listes qu’ils complètent éventuellement. Le choix des oeuvres est laissé à leur appréciation. »

Je passe sur la liste des objectifs, dont la brièveté et la modestie ne sont pas les qualités premières... Détails dans le même document pdf en lien.

Trêve d’ironie facile, revenons à la pédagogie : outre la transversalité, cette nouvelle discipline prévoit de nombreux partenariats avec les institutions culturelles, musées, universités, écoles d’art, lieux de spectacle, médiathèques, villes historiques et collectivités régionales.
Comme on le voit, cette nouvelle discipline ne manque ni d’ambition ni de souffle, elle qui remplace ce qu’en d’autres pays, ou en d’autres temps, on appelle plus modestement « dessin » !

Les élèves auront-ils seulement le temps de peindre, avec toutes ces visites de galeries et de musées ? Y aura-t-il encore un budget pour acheter de l’argile et des tubes de peinture quand les nombreux déplacements en bus auront été payés ?

Apprendront-ils encore la perspective, la façon d’ombrer une sphère au crayon, ou s’initieront-ils seulement au signifiant d’une compression de César, et à la profondeur spirituelle d’un tableau uniformément rouge ? L’avenir nous le dira.

8. Toujours la question de l’anglais

De même que pour l’apprentissage précoce, il s’agit de politique bien plus que de pédagogie : à part un peu d’allemand dans certaines sections, qui a entendu plaider pour des programmes Emile en italien, espagnol, grec ancien, russe ou arabe ?

« L’apprentissage intégré d’un contenu et d’une langue (AICL) a été largement introduit. Cependant, l’expansion de l’AICL est tout à fait lente dans la plupart des pays et, hors les langues minoritaires et régionales, et quelques arrangements transfrontaliers, cela concerne habituellement l’anglais. Cette méthode a aussi tendance à concerner l’enseignement au moyen de la langue étrangère de matières qui ne font pas partie du cœur même du programme. »

«  L’anglais est enseigné à 90% des élèves européens
Dans treize pays européens, la première langue étrangère enseignée est obligatoirement l’anglais. Et même lorsque le choix leur est laissé, les élèves et leurs parents tendent à opter pour l’anglais, qui est aujourd’hui la langue la plus enseignée dans les écoles primaires. 90% des élèves européens apprennent l’anglais au cours de leur scolarité obligatoire. Lorsqu’une deuxième langue étrangère est enseignée, il s’agit majoritairement du français ou de l’allemand. »
Au passage, on admire la subtilité du français qui a permis à l’auteur de ce passage d’éviter d’écrire que l’anglais est imposé en France à l’école primaire ! (Ah ! Les charmes de l’ambigüité...)

9. Mais il s’agit aussi de francophonie !

Il y aurait 1 800 000 élèves dans le monde à suivre un enseignement bilingue langue maternelle et francophone

 Il suffit de comparer la carte des anciennes colonies françaises avec les pays où le français survit pour voir que l’influence des langues et le colonialisme sont historiquement liés. Cela n’empêche nullement que certains l’apprennent par goût pour notre culture et nos valeurs, mais cette volonté de promouvoir l’enseignement de matières en français nous paraît malsaine, car ce sont à la base les mêmes mécanismes impérialistes qui font soutenir Emile en anglais dans nos propres écoles.

Un article de N. Ezoof sur l’Express, rapporté par le site APLV, analyse en détail une situation locale où la trace du colonialisme historique est évidente, de même que les difficultés inhérentes au multilinguisme, ce qui nous change un peu des exemples traditionnels de l’Afrique du Nord ou de l’Asie, puisqu’il s’agit de l’île Maurice :

« Mais « nous savons très bien que la maîtrise de l’apprentissage de ces langues standardisées n’a été réservée qu’à quelques privilégiés du système. Pour la majorité de ceux qui ont été scolarisés, cela a abouti à un “Français je conné, anglais I debrouille” », explique, à cet effet, Jimmy Harmon, coordonnateur du pré-professionnel au BEC. « Le constat est que les Mauriciens sont des semi-lingues. En général, nous écrivons bien l’anglais mais avons de la difficulté à le parler couramment, nous parlons bien le français mais nous l’écrivons de plus en plus mal, » poursuit-il. L’apprentissage des langues à Maurice, insiste Jimmy Harmon, est toujours basé sur le modèle colonial. L’introduction officielle du « kreol morisyen » à l’école, assure-t-il, nécessiterait un programme différent de celui de l’enseignement des autres langues. »

Au passage, seuls les naïfs seront surpris d’apprendre qu’un lycée français de l’étranger organise régulièrement des conférences en anglais pour ses sections européennes  :
« Une conférence par mois faite par des Anglo-saxons qui résident à Phnom Penh. Ces intervenants sont volontaires et sont invités à venir s’adresser aux élèves de section européenne dans leur salle de classe. »

La France soutient le tout-anglais dans l’UE parce que nous sommes encore les numéros deux, comme on se planque derrière le caïd à la récré, de même qu’on développe les programmes Emile en anglais parce que nous espérons maintenir les nôtres en français.

On ne s’étonnera donc pas que la revue "Le français dans le monde" traite souvent des aspects pédagogiques de cet enseignement bilingue, comme dans cet article de Duverger, « Favoriser l’alternance des langues ».

« Les enseignants de DNL ont, bien entendu, des besoins spécifiques qui relèvent de la formation dans leur discipline. Mais, sur le plan linguistique, plutôt que d’apprendre durant des mois un français de communication approfondi en FLE, accompagné de l’apprentissage de la conjugaison de tous les verbes rencontrés à tous les temps, comme j’ai pu le constater à diverses reprises, l’urgence est de donner les moyens de maîtriser un français de communication spécialisée qui réponde aux réels besoins des enseignants et qui puisse les rendre capables de transmettre, en français, les savoirs/savoir-faire disciplinaires et de mener les activités relatives à leur discipline.
De fait, le vocabulaire de la spécialité enseignée leur est déjà familier en langue maternelle. »
(Le Français dans le monde)

En France, on n’ose pas critiquer les programmes Emile, tout simplement parce que le français est, après l’anglais et avec l’allemand, la langue la plus concernée... Critiquer EMILE reviendrait à s’autoflageller !

« Dans la grande majorité des pays proposant un enseignement EMILE, les langues cibles sont à la fois des langues étrangères et des langues régionales et/ou minoritaires, voire une seconde langue d’État. L’anglais, le français et l’allemand sont les langues étrangères les plus souvent enseignées. »

Sans compter qu’en France, c’est anticonstitutionnel, car l’article 2 dit que la langue de la République, et donc de l’enseignement, est le français – dérogation bien légitime pour les langues régionales, ce que n’est pas l’anglais : pas encore...

En somme, nous soutenons à l’étranger ce qui est à peine légal chez nous !

10. Qu’en dit l’UE ?

Les rapports sur la question générale des langues confirment la domination de l’anglais :

« Au niveau primaire, presque tous les pays commencent par l’enseignement de l’anglais. Les exceptions sont généralement les pays bi- ou multilingues qui donnent la priorité à leurs langues nationales (Finlande, Luxembourg, etc.), ou les pays dans lesquels une proportion significative de la population scolaire étudie à l’école dans une langue autre que la langue nationale (Estonie, Lettonie, etc.). »

De même, il est explicitement dit que la question est politique :

« Pour trouver du temps dans le programme afin que les élèves puissent apprendre deux langues étrangères (ou plus) au cours de leur scolarisation obligatoire, de nombreux pays enseignent maintenant une première langue étrangère dès les premières classes de l’enseignement primaire, au lieu de le faire jusqu’à quatre années plus tard comme c’était le cas jusqu’à présent. Et ceci est le résultat des décisions politiques dans tous les cas. »

« L’éducation est de plus en plus considérée comme une marchandise »
Doc en pdf, (1.1 libéralisation dans les systèmes d’éducation)

11. La réforme de l’enseignement des langues dont nous avions tracé les contours existe pour partie en Espagne :

« Une alternative impliquerait de mettre l’accent de l’apprentissage des langues sur des institutions d’apprentissage hors du cadre formel de scolarisation. Cela se produit en Espagne, où la diversification linguistique prend place pour l’essentiel au travers du réseau de plus de deux cents écoles de langues périscolaires subventionnées, ou Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI). Ces établissements offrent au public, y compris aux élèves de l’enseignement secondaire, une pluralité de langues européennes et noneuropéennes : dès l’âge de 14 ans, les élèves peuvent apprendre une nouvelle langue étrangère, et à partir de 16 ans, ils peuvent poursuivre l’étude d’une langue entamée à l’école. »

Je partage l’avis européen qu’il faut libéraliser l’enseignement des langues, ou mieux : le libérer ! Que le choix de la ou des langues étrangères à étudier soit libre, parmi une large palette de langues, pour valider un niveau X dans une langue (LV1) et un niveau Y dans une deuxième (LV2). Une telle réforme serait plus facile à mettre en place qu’on pourrait le croire, quasiment à coût constant.
 
Et rappelons que le coût du tout-anglais est extrêmement élevé, un montant gardé jalousement secret - assistants natifs, TICE, stages Darcos, manuels divers, validation par Cambridge, stages chez les familles anglophones (cet été en Bretagne, 450€ la semaine), subventions régionales, tout ceci rapportant beaucoup à la GB, directement ou indirectement.

Réf. : le site officiel des sections dites européennes, Emilangues, déjà cité, avec un article assez mesuré sur les sections européennes .
Un article et une discussion sur Nouvelle-Europe

Conclusion

Sous couvert de pédagogie, c’est encore une fois de politique qu’il s’agit, et même de colonialisme ou post-colonialisme, c’est-à-dire maintenir l’influence du français à l’étranger – et pourquoi pas si c’est par goût de notre culture – tout en imposant l’anglais comme langue de l’UE, de la maternelle à l’université.

Ce petit côté missionnaire peut paraître assez anachronique ; il est pourtant en matière de langues toujours d’actualité, car les pays influents, loin de s’en remettre à une concurrence « libre et non faussée », sont au contraire dans ce domaine très interventionnistes et subventionnent largement leurs langues au travers d’organismes dédiés aux manifestations culturelles (British Council, Alliance française, Goethe-Institut, Rousski Mir, Institut Confucius, etc.).

Ces programmes Emile d’enseignement dans une langue étrangère - idée saugrenue et un poil masochiste consistant à étudier des matières fondamentales dans une autre langue que sa langue natale (ou principale) - sont quasiment impossibles à généraliser, pour des raisons logistiques (d’autant plus si on l’envisage en d’autres langues que l’anglais), et peut-être tout simplement parce que ça ne répond pas à un besoin réel de l’ensemble des élèves.

Il s’agit d’une sorte d’enseignement à deux vitesses, avec des élèves choisis sur dossier dès la 4e pour intégrer ces filières d’élite déguisées que sont les sections européennes et internationales de quelques lycées branchés.
Des structures spécialement adaptées aux enfants de "l’élite", à ceux qui séjournent régulièrement en pays anglophone, ainsi que marginalement quelques "native english" scolarisés en France, les formater à l’idée de l’UE anglophone, bref : les préparer à succéder à leurs parents.

Derrière les programmes FLE ou Emile, c’est l’antique lutte d’influence entre les langues qui est à l’oeuvre, la guerre des langues, leur statut, reflet de la puissance des pays concernés.

D’une manière générale, c’est tout l’enseignement des langues qui marche sur la tête, faute d’envisager la question globalement : la communication dans l’UE et dans le monde.

Les solutions sont toutes sous nos yeux, seule la décision politique demeure : imposer le tout-anglais ou organiser le libre choix des langues à l’école ? Comment, au pays des droits de l’Homme, ainsi que nous aimons le rappeler, l’idée de laisser choisir ses langues étrangères peut-elle nous être aussi... étrangère ?

Et pour l’an prochain, selon une source éloignée du ministère, les pédagogues des IUFM mettent la dernière main à un concept révolutionnaire : enseigner le français en anglais !

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